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FLEXIBILIDADE COGNITIVA EM CRIANÇAS AVALIADA PELO TESTE DE TRILHAS PARA PRÉ-ESCOLARES

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Ana Paula Prust Pereira1, Alessandra Gotuzo Seabra[1], Natália Martins Dias1, Bruna Tonietti Trevisan1

1Universidade Presbiteriana Mackenzie

 

 

Resumo 

Na primeira infância, programas educacionais que efetivamente unam envolvimento emocional e motivacional com atividades destinadas a promover o desenvolvimento das funções executivas podem ser eficazes para o sucesso escolar. A prevenção e o tratamento dos distúrbios do desenvolvimento requerem a compreensão da função cognitiva normal e, adicionalmente, a existência de testes que possibilitem avaliar estas habilidades em idades precoces. O presente estudo possibilitou a análise do desenvolvimento cognitivo em crianças com desenvolvimento típico por meio da investigação de seu desempenho em uma tarefa de flexibilidade cognitiva. Participaram 85 crianças de 4 a 6 anos de idade de uma escola municipal de Educação Infantil de São Paulo, Brasil, avaliadas no Teste de Trilhas para pré-escolares. Os resultados revelaram tendência a uma progressão da flexibilidade cognitiva com o desenvolvimento, em termos de idade, dos 4 até os 6 anos, e de série escolar. Assim sendo, os dados permitiram contribuir à avaliação da flexibilidade cognitiva em crianças pequenas, corroborando estudos acerca do desenvolvimento desta habilidade mesmo em faixa etária bastante precoce.

 

Palavras-chave: desenvolvimento infantil, identificação precoce, funções executivas, flexibilidade cognitiva, avaliação.

 

 

Abstract

In early childhood, educational programs that effectively unite emotional and motivational activities designed to promote the development of executive functions may be effective for school success. Prevention and treatment of developmental disorders requires the understanding of normal cognitive function, and beyond, the existence of tests that allow us to evaluate these skills at early ages. The present study allowed the analysis of cognitive development in children with typical development through the investigation of their performance on a task of cognitive flexibility in individuals 4-6 years old. The participants were 85 children of a public school in kindergarten in Sao Paulo, Brazil, assessed in the Trail Making Test for preschoolers. The results showed a tendency to progression of cognitive flexibility with the developmental course, in terms of age, from 4 to 6 years old, and of grade level. Thus, the data found in this study allowed contributing to the assessment of the cognitive flexibility in children, corroborating studies about the development of this ability even in very early age.

 

Keywords: child development, early idenfitication, executive functions, cognitive flexibility, assessment. 

 

 

Introdução

Dentre as habilidades cognitivas importantes para a aprendizagem, as funções executivas têm papel fundamental. Essas habilidades estão relacionadas às capacidades de autocontrole, prestar atenção de forma seletiva e sustentada a estímulos que sejam relevantes em um dado momento, manipular mentalmente idéias, relacionando-as umas às outras, mudar a perspectiva ou o foco do processamento e, consequentemente, adaptar-se a mudanças e comportar-se de forma apropriada ao contexto (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2002). As funções executivas são requeridas sempre que o funcionamento automático não for suficiente e o indivíduo necessitar ponderar, planejar, organizar e adaptar-se às demandas do meio. Deste modo, são habilidades essenciais, por exemplo, para o aprendizado, para raciocinar ou resolver problemas, para concentrar-se em meio a um ambiente distrator ou para inibir comportamentos inadequados ao ambiente ou impulsivos (Menezes, Godoy, Teixeira, Carreiro & Seabra, no prelo).

Capovilla, Assef e Cozza (2007) descreveram a necessidade em desmembrar as funções executivas em aspectos mais básicos, tais como flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, atenção seletiva, controle inibitório e planejamento. De fato, pesquisas como as de Miyake, Friedman, Emerson, Witzki e Howerter(2000), com adultos, e Lehto, Juujärvi, Kooistra e Pulkkinen (2003), com crianças de 8 a 13 anos de idade, têm sugerido que as funções executivas podem ser divididas em três componentes principais, a saber, controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade.

As funções executivas desenvolvem-se ao longo da infância e adolescência até a vida adulta inicial. Davidson, Amso, Anderson e Diamond(2006) estudaram a progressão do desempenho em tarefas de memória de trabalho, inibição e flexibilidade cognitiva em crianças e adolescentes americanos, com faixa etária entre 4 e 13 anos, e em adultos jovens. Todos foram testados em uma mesma bateria computadorizada, destinada a manipular a demanda sobre a memória e inibição de forma independente e em conjunto, em estado estacionário (blocos de tarefas simples, blocos com itens congruentes ou incongruentes) e durante a troca de tarefas (que envolvia alternância, itens congruentes e incongruentes em apresentação mista). Segundo os autores, mesmo crianças mais novas podem sustentar informações mentalmente, inibir uma resposta dominante e podem combiná-las entre si. Com relação à flexibilidade cognitiva, mesmo com as demandas de memória minimizadas, houve uma progressão dos desempenhos até o grupo de 13 anos de idade, porém, mesmo neste grupo etário, o desempenho ainda não atingiu o observado no grupo de jovens adultos.

Segundo Blair e Diamond (2008), o desenvolvimento das funções executivas está relacionado à progressão da autorregulação em crianças pequenas. Assim, a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva influenciam o desenvolvimento da autorregulação que, segundo estes autores, pode ser entendido como desenvolver uma reflexão para o equilíbrio entre os processos emergentes de ativação emocional e da regulação cognitiva. Na primeira infância, programas educacionais que efetivamente unam atividades destinadas a promover o desenvolvimento das funções executivas e envolvimento emocional e motivacional com podem ser eficazes na melhoria da autorregulação, consequentemente, na prontidão para o ensino básico e no sucesso escolar.

Portanto, intervenções destinadas a melhorar as funções executivas podem servir a um propósito importante, uma vez que tais habilidades estão relacionadas ao sucesso na vida cotidiana e escolar. Estudos anteriores mostram que alguns aspectos das funções executivas podem ser melhorados por meio de programas específicos. Ou seja, além da progressão usual com a maturação biológica, é possível fomentar o desenvolvimento das funções executivas com instruções específicas para isso. Assim, embora tais funções raramente sejam ensinadas formalmente, elas podem ser, principalmente às crianças em situação de risco (Diamond, Barnett, Thomas & Munro, 2007).

No Canadá, Diamond e colaboradores (2007) investigaram a efetividade de um programa para melhorar as habilidades em funções executivas de crianças do ensino infantil de salas de aula regulares, por meio da capacitação de professores do ensino regular, com custo mínimo. Os resultados revelaram que as funções executivas podem ser promovidas por meio de atividades incorporadas à rotina escolar. Os autores ainda sugeriram que estas habilidades podem ser desenvolvidas ao longo da vida, principalmente se estimuladas precocemente. Porém, os professores em geral recebem pouca instrução sobre como melhorar as funções executivas em crianças, apesar da sua importância, visto que déficits executivos relacionam-se a problemas tais como Transtorno de Défict de Atenção e Hiperatividade (TDAH), evasão de estudantes, uso de drogas e até mesmo taxas de criminalidade, além de síndrome de burnout em professores.

De fato, há vastas evidências sobre a relação entre funções executivas e indicadores de desatenção e hiperatividade, sobretudo em crianças. Capovilla, Cozza, Capovilla e Macedo (2005) investigaram, no contexto brasileiro, a relação entre escores de 154 crianças de 3ª e 4ª séries em testes de funções executivas e na Escala de Déficit de Atenção e Hiperatividade (ETDAH). Os autores identificaram correlações significativas entre as escalas da ETDAH e o desempenho em testes executivos, sendo que crianças com percentis acima de 75 na ETDAH, ou seja, com muitos sinais de desatenção e huperatividade, tiveram pior escore em flexibilidade cognitiva e em memória de trabalho auditiva.

De entre os componentes das funções executivas, a flexibilidade cognitiva será enfatizada no presente estudo. Ela refere-se à capacidade de mudar ou de alternar o curso das ações ou dos pensamentos de acordo com as exigências do ambiente (Malloy-Diniz, Sedo, Fuentes & Leite, 2008). Ações complexas requerem a alternância de um a outro subobjetivo de modo coordenado. Segundo Diamond e cols. (2007), a flexibilidade cognitiva refere-se à habilidade de facilmente ajustar-se às exigências quando as prioridades mudam, implica considerar algo a partir de uma perspectiva diferente ou nova. Assim, tal habilidade é essencial quando o plano inicial não é sucedido devido a imprevistos, ou quando é necessário alternar entre dois ou mais objetivos distintos (Miyake & cols., 2000).

Dificuldades de flexibilidade têm sido usualmente atribuídas a alterações pré-frontais (Gil, 2002). Estudos de neuroimagem têm sugerido que o sulco frontal inferior (região do córtex pré-frontal lateral, entre as áreas 45 e 46) de ambos os hemisférios é a região primariamente responsável por essa habilidade de flexibilidade (Konishi & cols., 1998), sendo a ativação dessa região proporcional ao número de dimensões possíveis durante a tarefa.

O Teste de Trilhas ou Trail Making Test é um importante instrumento de avaliação da flexibilidade cognitiva. Sua primeira versão, com as Partes A e B, foi criada por Partington em 1938, denominada de “caminhos de Partington”. O Teste de Trilhas fez parte da Army Individual Test Battery, de 1944, e atualmente é de domínio público (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Uma adaptação foi feita por Reitan e adicionada à Bateria Halstead (Reitan & Wolfson, 1985). O teste possui duas partes: na parte A, o sujeito deve, em uma folha, unir números em sequência crescente e, em outra folha, letras em ordem alfabética. Na parte B, deve alternar entre números e letras, apresentados me uma mesma folha, em sequência crescente e alfabética (Strauss, Sherman & Spreen, 2006). Tanto a parte A quanto a parte B do teste estão relacionadas às habilidades cognitivas de percepção e atenção visual, velocidade e rastreamento visuomotor, atenção sustentada e velocidade de processamento. A parte B incorpora maior complexidade ao teste, avaliando também a flexibilidade cognitiva. Em ambas as partes do teste o sujeito deve desempenhar o mais rápido que conseguir. A principal medida que o teste fornece é a do tempo gasto para completar cada uma das partes (Malloy-Diniz & cols., 2008).

Apesar do vasto uso do Teste de Trilhas para avaliação da flexibilidade cognitiva, sua aplicação é limitada visto que exige que o participante tenha conhecimento das sequências de letras e números. Alternativas para a avaliação de indivíduos sem este conhecimento, incluindo crianças em idade pré-escolar, são relevantes para permitir a detecção precoce de possíveis alterações no desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.

Neste âmbito, o presente estudo apresenta um instrumento de avaliação desta habilidade que independe da aprendizagem formal das sequências numérica e alfabética, bem como traz dados preliminares sobre o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva em crianças pré-escolares com desenvolvimento típico. Pretende-se, assim, contribuir para a identificação precoce de possíveis alterações na flexibilidade cognitiva em relação ao desenvolvimento normal. Dessa forma, esse estudo objetivou analisar o desenvolvilmento da flexibilidade cognitiva em crianças de 4 a 6 anos de idade com uso do Teste de Trilhas em sua versão para pré-escolares.

 

MÉTODO

Participantes

Participaram deste estudo 85 crianças, de ambos os sexos, sendo 43 da 1ª Fase da Educação Infantil, com idade média de 4,6 anos, e 42 da 2ª Fase, com idade média de 5,9 anos, alunas de uma escola municipal de São Paulo, Brasil. A Tabela 1 sumariza o número de participantes por série e idade. A amostra foi composta por crianças sem déficits intelectuais ou sensoriais conhecidos não-corrigidos.

Tabela 1. Número de participantes por série e idade.

 

4 anos

5 anos

6 anos

Total

1ª Fase

15

28

-----

43

2ª Fase

----

4

38

42

Total

15

32

38

85

 

Instrumentos

Teste de Trilhas para pré-escolares

Para o presente estudo foi usada a versão do Teste de Trilhas para pré-escolares (TT-P) desenvolvidos por Trevisan e Seabra (no prelo). Tal versão é baseada nas versões de Espy (1997), Espy, Kaufmanm, Glisky e McDiarmid (2001), Espy e Cwik (2004), bem como na descrição de Baron (2004). O teste é composto por duas partes, sendo que na primeira parte é apresentado apenas um tipo de estímulo e, na segunda parte, há dois tipos de estímulos que devem ser assinalados pelos sujeitos em ordem alternada. Assim, na condição A do teste, é dada à criança uma folha instrutiva com figuras de cinco cachorrinhos que devem ser ligados por ordem de tamanho, iniciando com o “bebê” até o “papai”. Na condição B, figuras de ossos de tamanhos respectivos aos dos cachorros são introduzidas, e a criança deve combinar os cachorrinhos com seus ossos apropriados, na ordem de tamanho, ligando-os alternadamente. O desempenho em cada parte foi medido em termos de sequência (número de itens ligados corretamente em sequência) e tempo de execução. A Figura 1 ilustra um modelo da parte B do Teste de Trilhas para pré-escolares. Evidências de validade do Teste de Trilhas para pré-escolares foram obtidas por Trevisan (2010) para crianças de 4 a 7 anos.

 

portuguese dog

 

Figura 1. Modelo da parte B do Teste de Trilhas para pré-escolares.

 

 

Procedimento

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM). Após autorização da escola e dos responsáveis pelas crianças, a avaliação foi realizada em uma sala disponibilizada pela escola e durante o período escolar regular. O Teste de Trilhas para pré-escolares foi aplicado individualmente, em uma sessão com duração aproximada de 10 minutos.

 

RESULTADOS

Como os desempenhos dos sujeitos no Teste de Trilhas para pré-escolares não se ajustarem à distribuição normal, optou-se por conduzir análises não-paramétricas. Inicialmente foram conduzidas análises inferenciais de Kruskal-Wallis para verificar o efeito da idade sobre os desempenhos no instrumento, considerando quatro medidas: escore em sequências no TT-P parte A (TT-P_Aseq), tempo de execução no TT-P parte A (TT-P_Atempo), escore em sequências no TT-P parte B (TT-P_Bseq) e tempo de execução no TT-P parte B (TT-P_Btempo). Os resultados dessas análises são apresentados na Tabela 2.

 

Tabela 2. Estatísticas descritivas e inferenciais após teste de Kruskal-Wallis do efeito da idade sobre os desempenhos no Teste de Trilhas para pré-escolares.

 

4 anos

(N = 14)

5 anos

(N= 30)

6 anos

(N=36)

Kruskal-Wallis

(X2 e p)

 

Média (DP)

Posto Médio

Média (DP)

Posto Médio

Média (DP)

Posto Médio

 

TT-P_Aseq

2,36 (1,99)

31,93

3,27 (1,39)

42,20

3,14 (1,94)

42,42

X2 = 2,554

p = 0,279

TT-P_Atempo

41,57 (26,29)

45,50

40,07 (32,31)

42,38

30,83 (16,64)

36,99

X2 = 1,669

p = 0,434

TT-P_Bseq

2,79 (2,23)

38,64

2,34 (1,7)

36,24

2,76 (1,48)

41,50

X2 = 0,986

p = 0,611

TT-P_Btempo

108,86 (67,42)

50,18

96,53 (60,21)

42,50

64,88 (33,82)

32,46

X2 = 6,924

p = 0,031

 

 

 

 

 

 

 

 


 

De forma geral, houve uma tendência a melhor desempenho com a progressão da idade, sendo que a análise de Kruskal-Wallis revelou efeito significativo da idade apenas sobre o tempo de execução na parte B do TT-P. Para essa medida, como pode ser observado na Tabela 2, crianças de 6 anos foram mais rápidas que as crianças de 5 e essas, mais rápidas em relação às crianças de 4 anos.

Foram também conduzidas análises inferenciais de Mann-Whitney para verificar o efeito do nível escolar sobre os desempenhos no instrumento sobre as memas quatro medidas. Esses resultados são sumariados Tabela 3. 

 

Tabela 3. Estatísticas descritivas e inferenciais após teste de Mann-Whitney do efeito do nível escolar sobre os desempenhos no Teste de Trilhas para pré-escolares.

 

1ª Fase

(N = 40)

2ª Fase

(N= 40)

Mann-Whitney

(U e p)

 

Média (DP)

Posto Médio

Média (DP)

Posto Médio

TT-P_Aseq

2,9 (1,65)

37,90

3,20(1,90)

43,10

U= 696,0

p = 0,293

TT-P_Atempo

39,40 (31,13)

41,59

32,95(17,70)

39,41

U= 756,50

p = 0,675

TT-P_Bseq

2,54 (1,96)

38,15

2,68(1,41)

39,87

U= 708,0

p = 0,720

TT-P_Btempo

100,28 (63,55)

44,61

68,82(37,08)

34,12

U= 555,50

p = 0,041

 

 

 

 

 

 

 


 

De forma geral, a tabela permite verificar que houve uma tendência a um melhor desempenho das crianças da 2ª Fase em relação às da 1ª Fase, ou seja, as crianças da 2ª Fase obtiveram maior pontuação e demandaram menor tempo de execução do que seus colegas do nível escolar anterior. Novamente, a análise inferencial revelou efeito significativo, desta feita do nível escolar, apenas sobre o desempenho em termos de tempo de execução na parte B do TT-P, com as crianças da 2ª Fase sendo mais rápidos na solução do teste do que aquelas da 1ª Fase.

Foram também conduzidas análises de correlação de Spearman entre os desempenhos no TT-P. Os resultados encontram-se sumariados na Tabela 4. Foram observadas correlações significativas de magnitude moderada entre o escore em sequências no TT-P A e o tempo de execução na mesma parte do teste. Essa correlação foi negativa, ou seja, crianças que tiveram melhor desempenho no em sequências na parte A apresentaram uma tendência a ter menor tempo de execução nesta parte do instrumento. O resultado aponta uma tendência de que crianças que apresentam pior desempenho no teste tendem a ser também mais lentas em sua execução. A Tabela 4 mostra, ainda, uma correlação significativa e positiva, de magnitude moderada, entre tempo de execução na parte A e na parte B do TT-P. Ou seja, crianças que foram mais rápidas na parte A do teste também o foram na parte B.

Tabela 4. Matriz de correlações de Spearman entre os desempenhos no TT-P.

 

TT-P_Aseq

TT-P_Atempo

TT-P_Bseq

 

TT-P_Atempo

rho

-0,41

 

 

p

0,000

 

 

TT-P_Bseq

rho

0,17

-0,06

 

p

0,137

0,583

 

TT-P_Btempo

Rho

0,02

0,53

-0,11

p

0,883

0,000

0,358

 

 

DISCUSSÃO

Conforme os resultados previamente descritos, observou-se que, de forma geral, os desempenhos das crianças tenderam a aumentar paralelamente ao avanço da idade e da escolaridade. Efeito significativo da idade foi observado apenas sobre o tempo de execução em ambas as partes do teste, sendo que crianças de 6 anos foram mais rápidas que as crianças de 5 e essas, em relação às crianças de 4 anos, na solução da tarefa. Houve também efeito significativo do nível escolar sobre as mesmas variáveis, com as crianças da 2ª Fase sendo mais rápidas na solução do teste do que aquelas da 1ª Fase.

Tal resultado revela que, de fato, há melhora no desempenho na tarefa de flexibilidade cognitiva com o aumento da série e da idade. Esses resultados são parcialmente semelhantes aos de Trevisan (2010), que obteve aumento tanto nos escores quanto nos tempos de execução no Teste de Trilhas para pré-escolares, enquanto no presente estudo foi observado apenas aumento no tempo de execução. É possível que o efeito sobre escore observado por Trevisan (2010) tenha sido devido ao maior número de sujeitos, com maior amplitude de faixa etária e de escolaridade do que o do presente estudo. Porém, os dados aqui observados já são interessantes por revelarem uma tendência de desenvolvimento no Teste de Trilhas para pré-escolares em crianças tão pequenas e com faixa etária restrita.

De forma geral, existem evidências de uma progressão no curso desenvolvimental das funções executivas, corroborando os resultados da pesquisa de Dias (2009), que analisou o efeito da idade, entre 6 e 14 anos, sobre os desempenhos em diversos testes de funções executivas. Foi a partir da faixa de 9 e 10 anos que a autora identificou um desenvolvimento mais abrupto destas habilidades, inclusive da flexibilidade cognitiva que, na amostra da autora, não apresentou progressão de desempenho entre os grupos de 6 e 9 anos, apresentando, porém, um crescimento expressivo após esta faixa etária. Tal desenvolvimento pode estar relacionado à maturação e maior engajamento do córtex pré-frontal em tarefas executivas em determinadas faixas etárias (Houde, Rossi, Lubin & Joliot, 2010). Porém, pode também ser devido ao teste utilizado. É possível que em amostras de crianças mais jovens o Teste de Trilhas para pré-escolares se constitua uma ferramenta mais adequada do que o instrumento original com letras e números para avaliação da flexibilidade cognitiva.

Assim, os dados encontrados nessa pesquisa permitiram identificar o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva com a progressão da idade, dos 4 até os 6 anos de idade, e da série escolar, da 1ª à 2ª Fase. A despeito de limitações, como o número pequeno de participantes e a restrição das faixas etárias incluídas no estudo, seu objetivo principal foi atingido: evidenciou-se influência de aspectos desenvolvimentais (idade e escolaridade) sobre o desempenho e apresentou-se o Teste de Trilhas para pré-escolares, que pode constituir uma ferramenta útil para avaliação da flexibilidade cognitiva em crianças. É apenas a partir da avaliação e do conhecimento do desenvolvimento normal que déficits podem ser identificados e intervenções podem ser traçadas com precisão e objetividade. Sugere-se que pesquisas ulteriores possam investigar as diferenças de desempenho ao longo de um maior número de faixas etárias e níveis de escolarização, bem como analisar diferenças entre gêneros e outras características, como influências provenientes do nível socioeconômico e tipo de escola, dentre as públicas e particulares.

 

REFERÊNCIAS

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[1] Contacto: Alessandra Gotuzo Seabra, Rua Higienópolis, 846, Apto. 22. Santa Cecília, São Paulo, Brasil, CEP 01238-000, This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.

ANÁLISE DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Daniel Bartholomeu[1],Aline Vilaça2, Cilene Ramalho2,Ioni Penteado2, José Maria Montiel3

1Centro Universitário Salesiano de Americana, 2Faculdade Anhanguera de Jundiaí, 3Anhanguera Educacional - Jundiaí

 

 

RESUMO

As funções executivas envolvem basicamente as capacidades necessárias para a resolução de problemas, necessitando de subcomponentes como planejamento de seqüências, atenção, memória, inibição de processos e informações concorrentes e monitoramento. O presente estudo procurou estabelecer quais déficits nas funções executivas são mais acentuados num grupo de 36 crianças, dos 7 aos 13 anos, sendo que 17 crianças eram portadoras de deficiência mental e 19 não apresentavam deficiência mental. A avaliação foi feita baseada nos testes Escala de Maturidade Mental Columbia, Matrizes Progressivas de Raven, Teste pictórico de memória (TEPIC-M), Teste de Atenção Dividida e Sustentada (AD/AS) e Teste de Atenção por Cancelamento. A partir da análise dos resultados foi possível concluir que os indivíduos com deficiência mental apresentam déficits significativos nas funções executivas, pois tiveram um desempenho menor se comparados ao grupo controle em todos os testes aplicados. Os maiores déficits foram encontrados nos testes de Atenção Seletiva, Atenção Sustentada e Columbia, evidenciando o rebaixamento do funcionamento cognitivo, principalmente relacionado à atenção.

 

Palavras-Chave: Funções Executivas; Deficiência Mental; Atenção.

 

 

ABSTRACT 

The executive functions involves necessary skills for problem solving, and its subcomponents are planning sequences, attention, memory, inhibition of competing information and processes, and monitoring. The present study aimed to establish what deficits in executive functions are more pronounced in a sample of 36 children aged between 7 to 13 years, with 17 mentally disabled children and 19 normal controls. We assessed the children with the Columbia Mental Maturity scale, Raven Coloured Progressive Matrices, Pictorical memory test (TEPIC-M), Sustained and Divided Attention test (AD/AS) and test of Attention by cancellation. The results pointed out that the individuals with mental disabilities have significant deficits in executive functions with lower performance compared to normal controls all tests. The largest deficits were in selective attention, Sustained Attention and Columbia tasks, and evidencing impairments in cognitive functioning specially in attention.

 

Keywords: Executive functions; Mental Disabilities; Attention.

 

 

 

Introdução

De acordo com a Associação Psiquiátrica Americana - DSM IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, 2002, p. 73), a Deficiência Mental (DM) se caracteriza essencialmente por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/ interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). Ainda de acordo com o DSM-IV, o funcionamento intelectual é definido pelo quociente de inteligência (QI), medido a partir de testes de inteligência padronizados, sendo inteligência definida como a capacidade do indivíduo agir com propósito, pensar racionalmente e agir efetivamente no seu meio ambiente. A partir dos testes é possível medir o nível da capacidade cognitiva do indivíduo. Indivíduos com Deficiência Mental (DM) possuem prejuízos no funcionamento adaptativo, sendo estes normalmente sintomas visíveis.

 

Para Ribeiro (2008), um indivíduo que possui DM apresenta alterações no comportamento adaptativo, como, por exemplo, não sendo capaz de ter expectativa de futuro e nem de gerir comportamentos, não contextualiza significados e não estabelece relação entre situações, o qual tende a apresentar comprometimento emocional e dificuldade de entender regras sociais. Ainda segundo o autor, um paciente com DM, possui limitações ao nível do seu funcionamento intelectual, na lógica de transferência de afetos, incapacidade de manifestar seus comportamentos, alterações na seqüência lógica de situações, déficits de memória seja de médio e/ou curto prazo e incapacidade de dar sentido a acontecimentos e atividades cotidianas.

 

De acordo com Fonseca (2009), as principais dificuldades de indivíduos com DM estão relacionadas alterações dos aspectos atencionais, especialmente na dificuldades de seleção, focalização e armazenamento de dados; memória, dificuldades em registrar, reutilizar e recordar informações; auto-regulação, dificuldades em controlar, regular, verificar, aplicar condutas e estratégias de metacognição; linguagem, dificuldades, atraso ou desvios na linguagem receptiva, integrativa e expressiva, problemas de segmentação fonética e integração e elaboração sintático semântica; aprendizagem escolar, dificuldades nas aprendizagens global e não-específica, tanto na leitura quanto na escrita e cálculo, devido à relação entre inteligência e desempenho escolar; desenvolvimento escolar, dificuldades em estabelecer e manter vínculos afetivos, realizar funções sociais e desenvolver autoconceitos; e motivação, devido a uma história anterior de insucessos consecutivos, muitos dos indivíduos com DM demonstram desmotivação e um desenvestimento emocional que os leva a não persistir intencionalmente.

 

Pesquisas acerca dos processos cognitivos, que se entende pela função biológica de um indivíduo, foram realizadas com pessoas com DM, e segundo Coll, Machesi e Palacios (2002), foram focadas em examinar as diferenças e dificuldades em aspectos como atenção, memória, esquemas e habilidades. Nesse sentido, as funções executivas têm sido consideradas um dos principais comprometimentos nesses pacientes. Funções executivas são processos cognitivos que permitem ao sujeito interagir com o seu meio externo de maneira intencional, envolvendo a formulação de planos de ação que se baseia em experiências prévias e nos estímulos presentes. Estas ações devem ser adaptativas e seqüenciadas por etapas (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2006).

 

Para Capovilla (2006) e Gil (2002), este termo refere-se à capacidade do sujeito de engajar-se em comportamento orientado a objetivos, realizando ações voluntárias, independentes, autoorganizadas e direcionadas a metas específicas. Segundo os mesmos autores, ainda não se chegou a um consenso quanto a termos apropriados e atribuição das funções executivas. Acrescentam que, algumas de suas características são claras: o fato de referir-se ao controle voluntário e consciente sobre o ambiente ao seu redor e sobre a ação necessária para agir com propósito, ou seja, administrar contingências para um objetivo; a interação entre sensação, cognição e ação, não sendo uma entidade única, mas sim processos de funções diferentes; e, por fim, englobarem os âmbitos cognitivo, social e emocional. Segundo os apontamentos de Banhato e Nascimento (2007) e Gazzaniga, Ivri e Mangun (2006), as funções executivas são componentes extremamente complexos da cognição e seus componentes envolvem a memória de trabalho, atenção seletiva, controle inibitório, flexibilidade e planejamento (Duncan, Johnson, Swales, & Freer 1997).

 

Analisando alguns aspectos das funções executivas associados ao retardo mental, Malloy-Diniz, et al (2004) realizou um estudo com bebês fenilcetonúricos, ou seja, crianças que apresentam fenilcetonúria (PMK), uma patologia genética, causada por uma alteração no gene do cromossomo 12; que entre os transtornos bioquímicos, é a causa mais freqüente de retardo mental. No estudo, os bebês foram submetidos a uma tarefa de discriminação espacial e a uma tarefa de comparação visual, sendo que os resultados mostraram um déficit nas funções executivas, o que também se verificou nos estudos de Diamond (1997), o mesmo sugere que déficits nas funções executivas de crianças com fenilcetonúria já podem ser observados logo no primeiro ano de vida, Estes déficits foram também observados em crianças cujo tratamento foi iniciado precocemente e mantido continuamente (Malloy-Diniz, et al., 2004).

 

Embora no estudo de Malloy-Diniz, et al (2004), o nível intelectual ou o desenvolvimento mental global do indivíduo não tenha sido observado, o autor ressalta que as funções executivas estão intensamente interligadas com a inteligência geral, pois possuem um papel importante na aquisição de conhecimentos e no processo de aprendizagem, explicando que, por este motivo, crianças mais velhas que apresentam fenilcetonúria e passaram por testes de QI – Quociente de Inteligência apresentaram resultados inferiores se comparadas com crianças do grupo controle sem alterações pré confirmadas. É possível também, supor da hipótese de disfunção nas funções executivas em pessoas com (DM), em função da semelhança entre o comportamento destes e de indivíduos que apresentam lesão ou disfunção na região cortical pré-frontal, onde as funções executivas se encontram. Para Eslinger e Damásio (1985), pessoas com lesões pré-frontais apresentam perda do juízo crítico que envolve valores sociais, problemas na área da memória, atenção, e prospectiva, bem como alterações na personalidade, como apatia ou irritabilidade.

 

Outros estudos realizados com pessoas com Síndrome de Down apontam a genética como a causa comum do retardo mental, tais estudos foram realizados a fim de identificar, por meio de ressonância magnética, características específicas do funcionamento cerebral destas pessoas. No estudo de Pinter, Eliez, Schmitt, Capone e Reiss (2001), comprovou-se que existe uma diminuição no volume total do cérebro de tais pacientes. Por exemplo, a pesquisa de Aylward et al (1999), comprovou-se que existe uma diminuição no tamanho do hipocampo, sendo que a partir desta alteração anatômica no encéfalo é possível afirmar que isto acarretaria alterações nas funções executivas. Pode-se ainda inferir que este seja um bom indicador de que indivíduos com deficiência mental possam apresentar déficits nas funções executivas. Como já visto anteriormente, estes possuem uma tendência acentuada em apresentar Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH. Ainda para Lopes, Nascimento e Bandeira (2005), alterações nas funções executivas acontecem em vários transtornos patológicos e neuropsicológicos, entre eles o TDAH.

 

Neste sentido, Assef e Capovilla (2007) afirmam que indivíduos com TDAH apresentam principalmente o controle inibitório, componente das funções executivas responsável por inibir respostas competitivas, frequentemente prejudicado, bem como alterações no lobo pré-frontal, local onde se localizam as funções executivas, e que seriam responsáveis pelos déficits apresentados por estes indivíduos. Porém, para Souza et al (2001), os subtipos de TDAH diferenciam o tipo de déficit nas FE, ou seja, subtipo predominantemente desatento, sem a hiperatividade está relacionado com dificuldades envolvendo a atenção seletiva e a velocidade de processamento de informações. Já o subtipo predominantemente hiperativo associa-se à dificuldade na sustentação da atenção durante um tempo longo, apresentando mais distração.

 

Segundo Coll, Machesi e Palacios (2002), pode-se constatar que sem prejuízo da indubitável evidência de déficits específicos em certas fases, operações e/ ou funções do processo cognitivo, as disfunções mais pertinentes são as que ocorrem nas estratégias ou nos procedimentos gerais com que estes sujeitos abordam a informação, a experiência e as tarefas. O principal déficit parece residir em sua dificuldade, inclusive de generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas em situações e problemas diferentes daqueles que foram adquiridas. Pessoas com DM possuem dificuldades especiais em adquirir conhecimentos. Suas dificuldades têm relação com os processos cognitivos e os parâmetros de inteligência tanto em relação a velocidade de respostas, quanto de eficiência de processamento, de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos.

 

De acordo com Mantoan (1998), indivíduos com DM demonstram muito pouca habilidade no que concerne à generalização das aprendizagens e revelam prejuízos em elaborar conceitos. Estes indivíduos podem apresentar também um subfuncionamento da memória, sendo que as estratégias mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição, imagem mental, categorizações e outras. A memória pode ser estimulada e trabalhada nestes indivíduos, porém, não deve ser feita mecanicamente, assim, ainda de acordo com Mantoan (1998), as intervenções fazem uso de estratégias envolvendo a retenção e as outras capacidades necessárias para a lembrança e a reconstrução de fatos e objetos são as mais indicadas.

 

Uma pesquisa realizada por Coll, Machesi e Palacios (2002), constatou que o déficit cognitivo apresentado por pessoas com deficiência mental normalmente é associado a um atraso na maturidade evolutiva, surgindo assim, características comuns que não são relativas apenas a inteligência. A primeira característica visível, para Coll, Machesi e Palacios (2002), é a rigidez comportamental, ou seja, estas pessoas são capazes de persistir muito mais tempo em determinada tarefa que outras pessoas, mesmo que esta seja repetitiva. Porém, isso pode ser explicado, a partir do déficit apresentado por estes, visto que a inteligência é a capacidade de um indivíduo de se adaptar a novas situações, e uma pessoa com deficiência mental possui um déficit nesta capacidade, tornando assim as atividades repetitivas mais seguras, e minimizando a ansiedade. Tendo em vista que a maior parte dos estudos da literatura que trata de funções executivas em pacientes com deficiência mental têm identificado os principais pontos de problemas cognitivos associados à deficiência mental, a presente pesquisa procurou estabelecer quais desses déficits são mais acentuados no grupo de deficientes mentais em comparação à crianças normais, sendo este o objetivo geral da pesquisa. Ainda, optou-se por comparar as funções executivas em crianças com deficiência mental leve à moderadas e não grave, para identificar quais seriam os principais déficits encontrados nos níveis mais baixos de comprometimento cognitivo.

 

Método

Participantes

Foram avaliadas trinta e seis crianças, divididas em dois grupos: o primeiro, denominado grupo A, se constituiu por 17 crianças de 7 a 13 anos, portadoras de deficiência mental, classificados como deficiente mental leve à moderado. O outro grupo, denominado grupo B, foi constituído por 19 crianças de 7 á 12 anos, não sendo estes portadores de deficiência mental. Os indivíduos estudados foram equiparados quanto à idade e sexo.

 

Instrumentos

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial (Angelini et al., 1999)

O teste Raven caracteriza-se por um teste de inteligência não verbal, destinado à avaliação do desenvolvimento intelectual de crianças de 5 a 11 anos e meio, porém pode ser utilizado em deficientes mentais e pessoas idosas. A aplicação do teste pode ser realizada individual ou coletivamente, porém a aplicação coletiva não deve ultrapassar 8 ou 9 crianças, e somente deve ser feita com crianças acima de 8 anos de idade, e que estejam no mínimo na segunda série do primeiro grau. Cada um dos problemas propostos pelo teste é impresso por um fundo colorido, a fim de atrair a atenção de crianças, tornando óbvia a natureza do problema sem contribuir para sua solução. O teste se constitui por três séries de doze itens: A, Ab e B. Estas são dispostas em ordem crescente de dificuldade; no início de cada série são sempre empregados problemas mais simples, a fim de introduzir o indivíduo a um novo tipo de raciocínio, que será exigido nos itens que seguem. Os itens consistem em um desenho ou matriz, com uma parte faltando, abaixo deste, são dispostas seis alternativas, onde apenas uma delas completa o desenho corretamente, assim o examinando deve identificá-la.

 

Escala de Maturidade Mental Colúmbia (Burgeimester, Blum & Lorge, 1967)

Com padronização brasileira de Xavier e Jacquemin (s/d), o objetivo desta escala é avaliar o raciocínio geral da criança com idade entre 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses; este teste é indicado também para crianças pequenas com deficiências com as seguintes patologias: paralisia cerebral ou outra lesão cerebral, retardo mental, deficiência visual, dificuldade na fala ou perda de audição. O material para aplicação contém 92 itens de classificação pictóricos e figurativos estão organizados em uma série de oito escalas ou níveis sobrepostos, o que determina quais itens serão utilizados para cada indivíduo é a idade do mesmo. O tempo de duração é aproximadamente de 15 a 20 minutos. Na aplicação o examinador tem que obter alguns cuidados importantes como, a sala bem iluminada, silenciosa e livre de distrações, e que durante a aplicação evitar interrupções. O examinador deve se certificar que a criança entende o que deve fazer no teste, e nunca deve responder perguntas sobre um item exclusivo do teste ou afirmar se a criança se respondeu corretamente ou não.

 

Teste pictórico de memória - TEPIC-M (Rueda & Sisto, 2007)

O TEPIC-M caracteriza-se por um teste que visa avaliar a memória visual dos indivíduos, mais especificamente a capacidade de este em um curto prazo de tempo de recuperar uma informação. Sua aplicação pode ser feita de forma individual ou coletiva, com duração total de 3 minutos. Tal teste é indicado a jovens e adultos com idade de 17 e 97 anos, porem o teste abrange indivíduos desde crianças até adultos, com ou sem problemas de deterioração cognitiva. O TEPIC-M é composto por um cartão o qual contém desenhos e detalhes agrupados em três categorias, durante sua aplicação é solicitado ao indivíduo que memorize o cartão, sendo que depois o indivíduo deve descrever em uma folha os nomes dos desenhos e detalhes que conseguiu memorizar. Na avaliação dos resultados, atribui-se um ponto para cada item memorizado e descrito na folha corretamente, após feita a soma dos pontos obtidos, procura-se em uma tabela qual o percentil mais adequado.

 

Teste de Atenção Dividida e Sustentada - AD/AS (Sisto et al., 2006)

Este instrumento é composto por dois testes, o teste de Atenção Dividida que tem por objetivo avaliar a capacidade do indivíduo manter a atenção com qualidade e concentração em dois estímulos ou mais, e o teste de Atenção Sustentada que visa avaliar a capacidade que o indivíduo tem de manter sua atenção focada em um determinado estímulo, mesmo na presença de vários outros, por um determinado espaço de tempo. A aplicação do AD/AS pode ser feita de forma individual ou coletiva, sendo o seu tempo de aplicação total de 5 minutos para o AD e 6 minutos e 15 segundos para o AS. Tal instrumento e suas normas foram destinados a adultos entre 18 e 73 anos. O presente instrumento visa fornecer informações para o avaliador sobre concentração, velocidade e sustentação da atenção. O AD é composto por quatrocentos e oito desenhos distribuídos em seqüências de nove figuras geométricas agrupadas. Em sua aplicação é solicitado ao indivíduo que marque dois tipos de combinações diferentes, o tempo total para execução do teste é de cinco minutos. Em sua correção, os acertos valem um ponto e os erros e omissões valem 0 pontos para a avaliação de velocidade, para a avaliação de concentração é somado o total de erros e omissões e esta soma é subtraída do total de acertos.

 

O AS é composto por 25 linhas que contem 25 estímulos. Durante a sua aplicação é solicitado ao individuo que escolha apenas um tipo de estímulo e assinale-os em cada fileira, após o tempo de 15 segundos o indivíduo deve seguir para a próxima linha. O tempo de aplicação deste teste é de 10 minutos. Em sua correção, para a avaliação da concentração, atribui-se 1 ponto para cada item assinalado corretamente e subtraído um ponto para de erros e omissões. Já na avaliação da velocidade com qualidade somam-se todos os itens assinalados, correta ou incorretamente e subtrai-se pelo número de erros e omissões. Por fim, na avaliação da sustentação, são somados todos os itens assinalados, correta ou incorretamente, e deste total é subtraído o total de erros e omissões, após isso subtrai-se o total do segundo do total do primeiro e compara-se os resultados de acordo com as tabelas de normatização do manual do teste.

 

Teste de Atenção por Cancelamento (Montiel & Seabra, 2007)

O Teste de Atenção por Cancelamento é um instrumento neuropsicológico que tem como objetivo avaliar a atenção; neste o grau de dificuldade é evolutivo a cada fase, sendo realizado em três fases; o tempo máximo para realização de cada uma das fases é de um minuto. O teste é composto por três matrizes, em cada uma delas o indivíduo deve assinalar todas as figuras iguais à figura previamente determinada, dentro de uma lista composta de diversas outras figuras. A primeira fase do teste tem por objetivo avaliar a atenção seletiva do indivíduo, onde o mesmo terá que manter o foco em um estímulo previamente definido, dentre vários outros diferentes. Para realização deste teste utiliza-se uma matriz de variadas figuras impressas, contendo seis estímulos diferentes, sendo eles: círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela e traço. Os estímulos são dispostos em 18 linhas, compostas de 20 figuras, finalizando na apresentação de 60 estímulos, em suma, estão dispostas sobre um fundo branco, onde os estímulos são de cor preta.

 

A segunda fase toma maior grau de dificuldade, porém mantém a mesma estrutura de disposição da fase anterior. Neste momento, o teste é realizado com o mesmo foco e método de realização anteriormente citado, entretanto, o estímulo-alvo é composto por duas figuras, sendo estas diferentes. Na terceira e última fase do teste, o objetivo consiste em avaliar a capacidade de atenção alternada do indivíduo, ou seja, a habilidade que o sujeito detém de mudar o seu foco de atenção. Foram feitos ainda uso dos mesmos estímulos, estando em sua configuração estrutural, porém o estímulo-alvo alterna-se em cada linha, sendo apresentado no início de cada linha. O número de vezes que cada estímulo-alvo está contido na linha varia entre duas a seis vezes. Cada uma das matrizes pode ser realizada em menos de um minuto, a partir dos resultados são obtidos três tipos de escores diferentes; o primeiro corresponde aos acertos obtidos, o segundo ao número de erros cometidos e, por fim, os itens que deveriam ser assinaladas, mas não o foram (Montiel & Seabra, 2007).

 

Procedimentos

Os procedimentos para realização do projeto obedeceram às seguintes etapas. Após a aprovação do projeto pelo comitê de ética foram selecionadas as amostras que seriam utilizadas para a realização deste e distribuídas as autorizações para que os responsáveis dos participantes da pesquisa, cientes do estudo que estava sendo realizado. Recolhidas às autorizações, foi dado início à aplicação dos testes para avaliação; foram utilizados neste estudo as Matrizes progressivas Coloridas de Raven, a Escala de Maturidade Mental Colúmbia, o Teste Pictórico de Memória – TEPIC-M, Teste de Atenção Dividida e Sustentada – AD/AS e o Teste de Cancelamento. Após aplicação dos testes, foi realizada a análise dos dados obtidos nos grupos A e B, a fim de realizar comparações entre os resultados dos dois grupos distintos.

 

Resultados

Inicialmente, padronizou-se todas as medidas empregando a nota “z”, que é obtida multiplicando-se os valores de cada teste pela média do mesmo no grupo e dividindo-se pelo desvio padrão. Isso foi feito para que as avaliações fossem feitas numa mesma métrica comum para todos os testes, permitindo comparações para se estabelecer quais déficits seriam mais acentuados ao se comparar crianças com deficiência mental e controles.

 

A comparação foi feita pela prova t de Student e adotou-se nível de significância de 0,05 (Tabela 1). Dentre os resultados, identificou-se que nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial (Angelini et al., 1999), o grupo A apresentou pontuação média menor que o grupo B nas colunas A, AB, B e no total de pontos. Na Escala de Maturidade Mental Colúmbia (Burgeimester, Blum & Lorge, 1967), que visa avaliar o raciocínio geral da criança, o grupo A apresentou uma pontuação média menor que o grupo B. No Teste pictórico de memória – TEPIC –M (Rueda & Sisto, 2007), que visa avaliar a memória visual do indivíduo, o grupo A apresentou pontuação média menor que o grupo B. No Teste de Atenção Dividida e Sustentada AD/AS (Sisto et al., 2006), o grupo A apresentou pontuação média menor que o grupo B, em AD Concentrada, em AD velocidade com qualidade, AS concentrada e AS velocidade com qualidade, ou seja, em todos os resultados o grupo A apresentou maior dificuldade se comparado ao grupo de crianças sem deficiência mental. No Teste de atenção por cancelamento (Montiel & Seabra, 2007), que visa avaliar a atenção seletiva e a capacidade de atenção alternada do indivíduo, o grupo A apresentou como nos demais testes aplicados uma pontuação média inferior à do grupo B.. Tais resultados demonstram nestes indivíduos a capacidade de selecionar e processar as informações mais relevantes, na execução da tarefa. Nessa prova, somente as medidas de erros nas provas de atenção seletiva com estímulo simples e alternada não apresentaram diferenças significativas entre os grupos, sugerindo que os erros nessas tarefas não são discriminativos da deficiência mental.

 

A partir dos dados coletados, foi possível notar que as maiores diferenças encontradas foram nos testes de Atenção Seletiva, Atenção Sustentada, e no teste Colúmbia que avaliam respectivamente, a capacidade do indivíduo manter a atenção com qualidade e concentração em dois estímulos ou mais, a capacidade que o indivíduo tem de manter sua atenção focada em um determinado estímulo, mesmo na presença de vários outros, por um determinado tempo, e o raciocínio geral.

 

Tabela 1. Estatísticas para as medidas de funções executivas tomadas nos grupos de deficiente mental e controle.

 

 

GRUPO

N

Média

Desvio da média

Erro médio

t

gl

p

Raven(A)

A

17

-,8806314

,69855984

,16942565

-9,206

34

,000

 

 

B

19

,7879333

,35060181

,08043357

 

 

 

 

Raven(AB)

A

17

-,9856701

,39487041

,09577014

-16,944

34

,000

 

 

B

19

,8819153

,25940608

,05951184

 

 

 

 

Raven(B)

A

17

-,9295840

,44679617

,10836399

-11,492

34

,000

 

 

B

19

,8317331

,46975181

,10776846

 

 

 

 

Raven(TOTAL)

A

17

-,9865943

,34146524

,08281748

-17,096

34

,000

 

 

B

19

,8827422

,31461798

,07217831

 

 

 

 

AD CONC.

A

15

-,9270216

,65364602

,16877068

-8,621

32

,000

 

 

B

19

,7318592

,46851903

,10748564

 

 

 

 

AD VQ

A

15

-,9364238

,47221408

,12192515

-8,922

32

,000

 

 

B

19

,7392819

,59351279

,13616117

 

 

 

 

AS CONC

A

16

-,8519957

,80927912

,20231978

-7,484

33

,000

 

 

B

19

,7174701

,39307613

,09017785

 

 

 

 

AS VQ

A

16

-,9159770

,64829982

,16207496

-9,382

33

,000

 

 

B

19

,7713490

,40598178

,09313861

 

 

 

 

TEPIC -M

A

17

-,7696657

,61166899

,14835152

-6,384

34

,000

 

 

B

19

,6886483

,74284493

,17042032

 

 

 

 

COLUMBIA

A

17

-1,0186971

,16149224

,03916762

-26,873

34

,000

 

 

B

19

,9114658

,25347061

,05815015

 

 

 

 

Cancelamento A1

A

15

-1,0423802

,33476794

,08643671

-15,601

32

,000

 

 

B

19

,8229318

,35477382

,08139070

 

 

 

 

Cancelamento E1

A

15

-,1532509

,36036247

,09304519

-,789

32

,436

 

 

B

19

,1209876

1,30280755

,29888455

 

 

 

 

Cancelame\nto O1

A

15

1,0447962

,30355395

,07837729

15,921

32

,000

 

 

B

19

-,8248391

,36584386

,08393034

 

 

 

 

Cancelamento A2

A

15

-1,0807546

,03082917

,00796006

-24,677

32

,000

 

 

B

19

,8532273

,30132100

,06912778

 

 

 

 

Cancelamento E2

A

15

,7370582

1,12919992

,29155817

5,033

32

,000

 

 

B

19

-,5818881

,17742026

,04070300

 

 

 

 

Cancelamento O2

A

15

-,8639628

,13693401

,03535621

-7,032

32

,000

 

 

B

19

,6820759

,84002938

,19271596

 

 

 

 

Cancelamento A3

A

14

,8798113

,98061480

,26208033

6,654

31

,000

 

 

B

19

-,6482820

,19394403

,04449381

 

 

 

 

Cancelamento E3

A

14

,0924221

1,27233849

,34004677

,450

31

,656

 

 

B

19

-,0681005

,77270485

,17727065

 

 

 

 

Cancelamento O3

A

14

1,0620143

,58886255

,15738014

13,632

31

,000

 

 

B

19

-,7825369

,06099875

,01399407

 

 

 

 

                           

      

De acordo com os resultados obtidos apresentados na Tabela 1, identificou-se que os maiores déficits ocorreram nos escores do AS de velocidade com qualidade e dos acertos no teste de Cancelamento nas tarefas com estímulo simples e complexos, além do escore total no Colúmbia e no Raven. De fato, a maior parte dos déficits agudos evidenciados apontam na direção de um maior comprometimento da atenção no que se refere, especificamente à sustentação e concentração em tarefas de estímulos simples e principalmente de estímulos complexos. Ainda, encontrou-se problemas associados à inteligência fluída, característica mais evidente no Raven e no Colúmbia. Desses dois, a maior discrepância do grupo controle foi nos escores do Colúmbia, teste que se diferencia do Raven, principalmente por apresentar uma maior quantidade de estímulos que demandam raciocínio por identificação que envolve, em outras palavras, a identificação de semelhanças e diferenças entre os estímulos para a emissão da resposta correta.

 

Tais informações são relevantes para a compreensão da natureza dos déficits principais que crianças com deficiência mental apresentam de forma a um planejamento de intervenções com as mesmas. Nesse caso, recomenda-se o início de um trabalho com esse tipo de crianças com tarefas que envolvam um treino das capacidades atencionais, principalmente quanto a concentrar e sustentar o foco. De fato, em todas as medidas atencionais tomadas, o principal problema encontrado não residiu nos erros mas nas omissões, revelando que tais crianças tendem a deixar de lado certos estímulos alvo em meio à solução da tarefa, podendo-se sugerir que tais crianças não se atém tanto a detalhes e perdem-se mais em meio aos distratores em tarefas que envolvem o foco atencional, comprometendo todo o restante do processamento da informação, já que a atenção é essencial na captação da informação de base para o processamento cognitivo, explicando, em partes as dificuldades maiores dessas crianças quanto ao raciocínio por identidade (teste Colúmbia) (Gazzaniga, Ivri & Mangun, 2006).

 

Um dado interessante que se notou concerne à atenção alternada, cujos erros, ao contrário das demais medidas foi evidenciado numa mesma quantidade do grupo controle e os acertos foram maiores no grupo com deficiência mental em comparação ao controle, indicando que a capacidade de alternar a atenção dessas crianças ficou preservada e até superior à crianças normais. Esse dado é intrigante e convida a novas pesquisas. Em suma, a partir dos resultados obtidos, afirma-se que indivíduos com deficiência mental apresentam déficits maiores quando relacionados com a atenção e que exijam maior desempenho cognitivo. A partir dos resultados obtidos nos testes de atenção afirma-se também, que indivíduos com deficiência mental possuem recursos atencionais básicos, sendo estes a atenção seletiva e a atenção alternada, pois nas avaliações estes se mostraram praticamente equiparados se comparados ao grupo controle. Porém, estes indivíduos não possuem ainda adquiridos recursos intencionais elaborados, caracterizados pela atenção dividida e atenção sustentada, sendo apresentados estes com escores inferiores ao grupo controle. Esses dados são sintetizados na Tabela 2.

 

Tabela 2. Definição dos déficits nas funções executivas em crianças com deficiência mental e seus respectivos testes.

 

Teste

Função

Resultado

TEPIC

Avaliar a memória

Déficit amenizado

Raven

Raciocínio Fluído =

 

 

Memória de trabalho

Inferior

 

Raciocínio Abstrato

 

Columbia

Desempenho cognitivo geral

Inferior

 

Idade mental

 

 

 

 

 

 

 

 

Atenção por

Atenção Seletiva

Inferior

Cancelamento

Atenção Alternada

Superior

Atenção Sustentada

Atenção Sustentada

Inferior

Atenção Dividida

Atenção Dividida

Déficits amenos

 

 

 

 

  

Considerações Finais

Atualmente, os avanços tecnológicos têm feito com que seja possível a identificação precoce de aspectos sindrômicos, cognitivos, comportamentais, biológicos, emocionais e ambientais de diferentes patologias (Berberian, 2007). Assim, desde o início é possível que haja intervenções focais, no sentido de minimizar os déficits apresentados pelo indivíduo, e melhorar sua qualidade de vida. Dentro deste contexto, até o ano de 2000, de acordo com o Censo Demográfico, existiam cerca de 2.848.684 pessoas com deficiência mental em todo o mundo, sendo este número crescente até o dia de hoje. Como é discutido e enfatizado, a deficiência mental traz consigo algumas limitações, sendo que de acordo com o DSM IV, elas estão relacionadas ao funcionamento intelectual do indivíduo, que se apresenta significativamente inferior à média; e relativas ao funcionamento adaptativo em algumas áreas de habilidades, como a comunicação, auto-suficiência, auto-cuidados, vida doméstica, habilidades sociais, uso de recursos comunitários, vida doméstica entre outras.

 

A partir da aplicação e das análises realizadas com testes acima descritos foi possível concluir que, indivíduos com deficiência mental apresentam déficits significativos nas funções executivas como um todo, pois evidenciou-se que estes tiveram um desempenho menor se comparados ao grupo controle em todos os testes aplicados. Os maiores déficits foram encontrados especificamente nos testes de Atenção por Cancelamento, Atenção Sustentada, e no teste Colúmbia e Raven. Porém, embora se esperasse um déficit muito grande em todos os testes, estes foram significativos, mas com exceção dos citados, os demais se apresentaram pequenas diferenças. Pode-se considerar que indivíduos com deficiência mental apresentam principalmente déficits relativos ao funcionamento atencional principalmente quanto à sustentação e seleção de estímulos, cometendo erros quanto à omissões, em outros termos, os problemas são quanto a capacidade de filtrar, selecionar, e organizar informações em unidades controláveis. Tal problema prejudica o funcionamento cognitivo como um todo e afeta o raciocínio por identidade que é o princípio da capacidade de raciocínio mais elaborada.

 

É possível inferir que esta população apresenta problemas no Córtex Pré-Frontal, onde o principal déficit encontrado está relacionado com o componente executivo central, cuja função é exercida na capacidade de obter informações na forma de percepção conscientes, de refletir sobre elas, e no momento oportuno, modificá-la e manipulá-la. Ainda é importante colocar que a atenção, é uma habilidade fundamental para que a aprendizagem seja possível, assim, se esta se encontra em déficit a capacidade de aprender será reduzida (Baddeley, 2000; Ladewig, 2000).

 

Evidenciam-se também os achados no Teste de Atenção por Cancelamento. Neste os indivíduos com deficiência mental apresentaram um desempenho menos discrepante se comparados aos indivíduos com desenvolvimento padrão com relação aos outros testes utilizados, o que também faz com afirme-se que embora haja um déficit significativo na atenção dividida e na atenção sustentada, estes indivíduos apresentaram um déficit menor na atenção seletiva e alternada, sendo esta a capacidade de distinguir um foco de atenção pré-determinado em meio a outros. Correlacionando os dados aqui coletados a partir dos testes acima citados, é possível afirmar que indivíduos com deficiência mental possuem recursos atencionais básicos, caracterizados pela atenção alternada, porém, não possuem recursos atencionais mais elaborados, especificamente a atenção sustentada e atenção dividida, portanto, são capazes de selecionar e alternar o foco de atenção, porém, não são capazes de sustentar ou mesmo dividí-lo; sendo assim necessário que as intervenções a serem realizadas com esta população sigam a ordem dos recursos já adquiridos, para os ainda não adquiridos. Restaria a identificação de quais estruturas são mais afetadas quanto ao recurso atencional. De fato, o controle atencional é coordenado por regiões do córtex parietal, responsável pelo desengajamento atencional, os colículos superiores, responsáveis pelo deslocamento visual e o núcleo Pulvinar do tálamo pelo engajamento atencional. O fato de essas crianças apresentarem problemas quanto à omissões nessas provas pode revelar problemas quanto ao deslocamento visual. O engajamento e desengajamento atencional pode estar preservado, já que em tarefas de atenção alternada, que envolvem um maior engajamento e desengajamento atencional numa linha curta de desempenho, essas crianças apresentaram desempenho melhor que o grupo controle (Posner, 1980).

 

Nas tarefas atencionais maiores, que envolvem a busca de estímulos por um período de tempo maior em uma quantidade maior de estímulos, tanto os acertos são reduzidos como as omissões são aumentadas significativamente, mas os erros não apresentam grandes diferenças do grupo controle (muitas das medidas de erros não diferenciaram-se nos grupos). Isso pode sugerir que a busca visual pode ser o cerne dos problemas atencionais dessas crianças com deficiência mental, tornando os colículos superiores as estruturas mais prováveis de estarem associadas aos déficits. Todavia, são hipóteses que devem ser melhor investigadas.

 

Foi possível também notar a insistência na repetição das respostas durante a realização dos testes que avaliavam o raciocínio geral, principalmente no teste Columbia. Nestes os indivíduos com deficiência mental a partir do momento que obtinham uma seqüência de respostas insistiam nas mesmas até o final da realização dos testes, demonstrando um déficit na flexibilidade, visto que esta é a capacidade de escolha e alternância de respostas mais condizentes às contingências (Gil, 2002). Outro apontamento cabível se refere ao déficit na capacidade de manter informações, pois além da dificuldade de sustentar a atenção, nos testes que exigiam um tempo maior de execução foi possível notar que os sujeitos não mantinham a informação sobre o que deveria ser realizado na tarefa, passando a agir de maneira aleatória, sendo então necessário que o aplicador reforçasse continuamente o que deveria ser feito, para que o indivíduo pudesse realizá-la; evidenciando um déficit na memória. Ao analisar este estudo observa-se a presença de limitações, como no tamanho reduzido da amostra, e na resistência de pais dos sujeitos com deficiência mental quanto à aplicação dos testes, que em sua grande maioria, apresentam também um déficit intelectual, necessitando de orientações contínuas relativas ao conteúdo do estudo.

 

Portanto, sugere-se que este estudo tenha continuidade, aumentando o número de sujeitos e com a utilização de técnicas, como a Avaliação Assistida, que avalie o desenvolvimento real e o potencial destes indivíduos, visto que estes precisam de orientação contínua para a realização das tarefas, onde as intervenções devem ser iniciadas das mais simples, que os indivíduos já tenham adquirido, para as mais complexas. É importante também que haja outros estudos sobre este tema, visto que este não é encontrado na literatura atual, sendo possível encontrar apenas pesquisas a cerca das funções executivas realizadas em crianças com Déficit de Atenção e Hiperatividade, Transtornos Globais de Desenvolvimento, Fenilcetonúria, indivíduos com lesões cerebrais e Síndrome de Down. Afirma-se a importância da continuação desta pesquisa bem como a realização de outras, para que seja possível o melhor conhecimento das funções executivas em indivíduos com deficiência mental.

 

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[1]Contacto: Daniel Bartholomeu, Centro Educacional Salesianos, Rua Chá de Frade, 131 Mooca - São Paulo - Brasil - CEP: 03155-180

 

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

 

José Maria Montiel[1], Daniel Bartholomeu2, Felipe Fernandes de Lima2, Andréia Arruda Guidetti3, Afonso Antonio Machado4

1Anhanguera Educacional – Jundiaí, 2Centro Educacional Salesiano – Americana, 3Universidade Estadual de Campinas, 4Universidade Estadual Paulista

 

Resumo

Este estudo irá investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades de escrita de alunos do ensino fundamental. Foram avaliadas 202 crianças com idade de 7 a 12 anos. Os instrumentos aplicados foram o EAVE e o THAS. Os resultados sugeriram que somente o altruísmo explicou os erros de escrita dos alunos em questão. Tais dados sugerem que o aprendizado de comportamentos sociais pode favorecer o melhor desempenho de escrita dos alunos por favorecer uma melhor interação no contexto de aprendizagem.

 

Palavras-Chave: Habilidades sociais, dificuldades de aprendizagem, escrita, ensino fundamental

 

 

Abstract

This study aim to investigate which social behavior better explain writing learning disabilities in elementary school children. 202 children aged from 7 to 12 years were assessed. The administered instruments were EAVE and THAS. The results suggest that only altruism explained children writing mistakes. This data point out that learning social behavior can increase children writing achievement by favoring a better social interaction in the learning context.

 

Keywords: social skills, learning disabilities, writing, elementary school

 

Introdução

As atividades propostas às crianças nas escolas, além de demandarem esforços cognitivos, muitas delas pressupõem interação social. Dessa forma, alunos inseridos nesse contexto e que apresentem dificuldades em desempenhar alguma função social podem desenvolver problemas emocionais que dificultarão o aprendizado (Sisto & Martinelli, 2006). Essa postura já havia sido assumida por Piaget (1973) ao ressaltar a importância dos aspectos sociais para o desenvolvimento da lógica, já que, nessa condição o indivíduo tornar-se-ia menos egocêntrico, sendo confrontado todo o tempo com pontos de vista divergentes do seu próprio em meio à interação com seus pares. Para se ter uma idéia da importância da variável sócio afetiva nesse processo de aprendizagem, considera-se, atualmente, essa como uma das cinco grandes áreas em que qualquer aprendizagem giraria ao redor, logo, estaria diretamente implicada nos problemas de aprendizagem (Sisto & Martinelli, 2006).

 

O ser humano se aproxima por um processo de interação, sendo que a qualidade dessa associação engendra a atmosfera do grupo. Nessas interações é atribuído um papel para cada sujeito, fato que ocorre tanto em sala de aula como nos demais grupos (Piaget, 1973). Além disso, a aceitação ou rejeição dos colegas são fatores decisivos para o crescimento acadêmico e pessoal, sendo que a integração das relações humanas aumentaria a motivação para aprender. Jennings (1973) ressalta a necessidade de a escola conhecer essa dinâmica das relações para compreender como elas afetam a aprendizagem e os comportamentos. É comum que as professoras separem alunos que demonstram interesse de outros que não o fazem com medo de que um interfira no aprendizado do outro.

 

Essas mesmas relações entre dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico e baixa popularidade foram constatadas nos estudos de Badami e Badami (1975), Coben e Zigmond (1986). No primeiro, os autores separaram crianças em dois grupos em razão de seu desempenho acadêmico, sendo administrado o teste sociométrico a ambos os grupos. Pelos resultados, o desempenho na escola influenciou o status do grupo. Crianças com dificuldades de aprender também aparecem no grupo dos rejeitados e isolados e muito pouco no dos aceitos e populares, conforme verificaram Stone e La Greca (1990). Essas crianças tendem ainda a não participarem em programas de apoio como ressaltam Ackerman e Hawes (1986). Em ambos os trabalhos, as pessoas com dificuldades de aprendizagem foram as mais rejeitadas.

 

Em uma meta-análise de 43 trabalhos, Newcomb, Bukowski e Pattee (1993) denotaram que crianças rejeitadas tenderam a elevados níveis de agressividade, baixos de sociabilidade e habilidades cognitivas. Ainda sobre agressividade e aceitação entre pares, Sisto (2003) verificou que as meninas foram mais aceitas que os meninos que foram mais agressivos. De fato, os mais aceitos declararam menos comportamentos agressivos na escola, embora nem todos os agressivos tenham sido rejeitados. O mesmo foi indicado mais tarde noutro trabalho de Sisto (2005).

 

Verificando a aceitação social entre pares em relação aos traços de personalidade em crianças, Sisto, Oliveira, Oliveira, Bartholomeu, Oliveira e Costa (2004) obtiveram algumas informações interessantes. Primeiramente, embora as meninas tenham obtido uma pontuação média menor que os meninos em neuroticismo, a incidência desse traço nas mesmas produziu maior aceitação, o que não ocorreu para os meninos. As meninas tiveram ainda, uma pontuação mais alta em psicoticismo e sociabilidade, entretanto, esses traços não associaram-se à rejeição para essas, o que ocorreu com os meninos.

 

Sisto e Fernandes (2004), estudando os problemas de aprendizagem de escrita e agressividade, indicaram associações entre os erros de escrita e agressividade escolar nas segundas e terceiras séries, sugerindo que essas crianças apresentavam, entre outras caracteristicas, hostilidade verbal, física e desobediência a regras e figuras de autoridadade. Na quarta série, houve uma diferenciação entre os sexos, sendo que essa relação mencionada só ocorreu para as meninas. Os autores ressaltam que esse dado não foi encontrado na literatura sobre o tema e indica que os erros de escrita são uma preocupação para as meninas e produzem comportamentos sociais não adaptativos.

 

De fato, a maior parte das investigações sobre como aspectos sociais afetam a aprendizagem de crianças empregaram o teste sociométrico para a aferição da aceitação e rejeição das pessoas no grupo. Todavia, apesar de ser uma informação essencial na compreensão das dificuldades de aprendizagem, somente o conhecimento sobre se a pessoa é aceita, não explicita que tipos de condutas ela emite que expliquem tal aceitação e rejeição (Moreno, 1972), de forma que o estudo das habilidades sociais de crianças permitiria fazer essa inferência. Nesse ponto, na literatura tem sido observada, em inúmeros trabalhos, uma co-ocorrência entre comportamentos problemáticos e dificuldades de aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 2003; Ferreira & Marturano, 2002; Marinho, 2003; Marturano & Loureiro, 2003; Medeiros & Loureiro, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000; Parreira & Marturano, 1996).

 

Pesquisas realizadas no Brasil com o intuito de investigar a relação de comportamentos problemáticos e o desempenho acadêmico dos estudantes, verificaram que crianças com dificuldades de aprendizagem apresentavam mais comportamentos problemáticos e maior grau de inadaptação social, em comparação às crianças sem dificuldades de aprendizagem (D’Avila-Bacarji, Marturano, & Elias, 2005; Del Prette & Del Prette, 2003; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000; Parreira & Marturano, 1996).

 

A fim de preencher a lacuna da falta de estudos sistemáticos sobre a problemática das queixas escolares, Bandeira et al. (2006) realizaram uma pesquisa entre crianças de 1ª a quarta série e constataram que a freqüência de comportamentos problemáticos foi maior em crianças de nível sócio-econômico baixo, de escola pública e do sexo masculino, ainda em relação ao sexo os meninos demonstraram maior agressividade em relação as meninas. De acordo com o relato dos professores, concluiu-se que as crianças da 1ª série apresentaram mais comportamentos problemáticos em detrimento às demais, corroborando com os dados encontrados em pesquisa realizada por Alencar e Araújo (1983) e Bandeira et al. (2006) que também identificaram diferenças significativas entre as séries com relação a freqüência de comportamentos problemáticos. Os autores indicam a necessidade de se criarem meios para a prevenção de comportamentos problemáticos no âmbito escolar e sugerem a implantação de programas visando o desenvolvimento de habilidades sociais tanto nos alunos quanto nos pais.

 

O conceito de Habilidades Sociais foi definido como o conjunto dos comportamentos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, incluindo-se as variáveis culturais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999). Para Caballo (2003) um indivíduo socialmente competente é mais capaz de executar tarefas satisfatoriamente. Assim, é possível que uma pessoa incompetente socialmente tenha algumas, mas não todas as habilidades necessárias para executar uma tarefa de forma competente. Além disso, não é certo que todas as habilidades estão relacionadas ao comportamento competente. Ser social é um adjetivo atribuído para designar o foco de interesse das habilidades. Tais perspectivas também foram adotadas no presente estudo.

 

Não se pode afirmar com segurança em que época da vida ocorre o aprendizado das habilidades sociais, embora a infância seja um período importante nesse sentido. Inúmeros teóricos procuraram estabelecer um modelo explicativo do desenvolvimento das habilidades sociais. Moreno (1972) destaca que logo no primeiro ano de escola as motivações para o trabalho começam a aparecer e as crianças passam a escolher os companheiros porque lê bem, ajuda quando ele não sabe ou não escolher outros colegas porque, por exemplo, não escreve bem. Isso implica que o nível de alfabetização pode estar relacionado à aceitação do grupo.

 

É bastante defendido que os contatos sociais que as pessoas estabelecem sofrem grandes mudanças na infância, quando da evolução da relação com a mãe para se envolver com elementos outros da família, vizinhança e mesmo a escola. Quando do ingresso nessa, há um aumento substancial no grupo dos pares, de tal forma que a criança tem mais possibilidades e liberdade para escolher amigos e companheiros. Tais relações grupais fornecem à criança uma oportunidade de experimentar outros papéis sociais e relações afetivas (Glidewell, 1977).

 

Algumas conclusões foram estabelecidas em uma análise da literatura feita por Sisto e Martinelli (2006) sobre o papel das relações sociais na compreensão do fracasso escolar e merecem ser destacadas. Para os autores, os resultados das pesquisas sugerem a importância das relações sociais no contexto da aprendizagem, mas não indicam a direção do fenômeno. Destacam ainda a necessidade de novas investigações nessa área, assim como nas discussões na escola e na sociedade. De modo geral, os trabalhos ora mencionados consideram a importância de se estudar aspectos como a personalidade, emoção, bem como o envolvimento social do indivíduo para se ampliar a compreensão das dificuldades de aprendizagem, não se tomando a questão somente do aspecto cognitivo.

 

Uma última consideração deve ser feita quanto às dificuldades de aprendizagem e essa concerne à importância da avaliação desses aspectos. Deve-se mencionar que essa não deve somente demonstrar uma lacuna entre o potencial da criança para aprender e seu desempenho real em áreas escolares específicas, mas considerar as oportunidades para a aprendizagem (Smith & Strick, 2001). Dentro desse contexto, há que se considerar que, avaliar as dificuldades de aprendizagem (até mesmo em decorrência da multiplicidade de aspectos envolvidos já mencionados anteriormente) demande um melhor domínio dos pressupostos da modificação cognitiva, considerando esses, como parte integrante do indivíduo. Em outros termos, há que se responder à pergunta sobre o que os alunos tem domínio ou não, sendo necessária a avaliação sistemática do desempenho em aspectos específicos para se chegar a uma estimativa que seja estável e válida (Fonseca, 1995; Sisto, 2000).

 

Com base nesses fatos, na presente pesquisa serão enfocados os problemas de aprendizagem na escrita especificamente. A escrita requer conversão dos sons em equivalentes viso-simbólicos, simbolizando graficamente pensamentos, sentimentos e idéias. As crianças podem ter dificuldades na escrita, mantendo o potencial cognitivo, independentemente da habilidade de leitura, dificultando uma avaliação adequada dos que convivem com elas cotidianamente (Sánchez Miguel & Martínez Martin, 1998). Atrelado a isso, nossa língua dispõe de inúmeras irregularidades que não são previsíveis a partir de regras de conversão fonema-grafema. Sisto (2001) cita um exemplo, ressaltando que uma criança que escreve “jesto” ao invés de “gesto” pode dominar regras de conversão, mas apresentar dificuldades com ortografia arbitrária. Já alunos que escrevem “barro” com um “r” não conseguem converter fonemas em grafemas por não conhecer uma regra contextual.

 

Independente da explicação teórica que venha a ser dada sobre os processos de aquisição da escrita nota-se que esta aquisição se dá através de um processo que evolui com a idade. Sendo assim, acelera-se, torna-se firme, adquire regularidade, devendo-se ter cautela ao se avaliar suas dificuldades (Bazi, 2000; Sisto, 2001). Segundo Sisto (2001) até certo ponto, os erros gramaticais e outros erros relacionados a escrita como inventar palavras, omiti-las, confundir-se, são comuns no início da fase de aprendizagem, adquirindo caráter problemático com o prolongamento da experiência escolar. Não se deve perder de vistas também que a escrita é o resultado de uma aprendizagem, e como tal, dependente de aspectos como o gosto pela escola, e as relações com os pais, professores e pares, estreitamente ligado a adaptação afetiva da criança (Ajuriaguerra et. al., 1988).

 

Feitas essas considerações e visto que é crescente o movimento de pesquisas buscando uma correlação entre o repertório de habilidades sociais e o desempenho acadêmico dos indivíduos, este estudo irá também investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades de escrita de alunos do ensino fundamental.

 

Método

Participantes

Para o presente estudo, foram avaliadas 202 crianças com idade média de 8 anos (DP = 0,88), variando entre 7 a 10 anos de idade, que cursavam da segunda a quarta série do ensino fundamental. Sendo 52,5% do sexo masculino e 47,5% do sexo feminino.

 

Instrumentos

Escala de Avaliação da Escrita (EAVE)

Trata-se de duas colunas contento ao todo 55 palavras dispostas aleatoriamente a serem ditadas para crianças de 1ª a quarta séries. A cada palavra errada escrita pela criança é atribuído um ponto, sendo o maior escore possível de 55 pontos (Sisto, 2005). As palavras que compões o EAVE foram escolhidas a partir de um estudo com 3365 escolares de ambos os sexos, provenientes de escolas públicas e particulares do interior do estado de São Paulo.

 

O estudo realizado permitiu a seleção das palavras inseridas na Escala de Avaliação da Escrita, em seu formato atual, como as que ofereciam maior possibilidade de discriminação entre as diferentes séries. Um estudo preliminar (Sisto, 2005) apresentou evidência de validade convergente, demonstrando alto índice de correlação (r=0,89) com outro instrumento, denominado Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), desenvolvido anteriormente pelo mesmo autor (Sisto, 2001).

 

Corrigiu-se o teste somando as palavras erradas, sendo que para cada erro foi atribuído um ponto. Assim, as pontuações dos erros foram somadas na correção do teste.

 

Teste de Habilidade Social em Crianças (Bartholomeu, Silva & Montiel, em preparação)

Este instrumento foi desenvolvido com base na insuficiência de pesquisas que atestassem as qualidades psicométricas de medidas de avaliação das Habilidades Sociais em crianças. Atrelado à isso, no Brasil, o único instrumento dessa natureza compreende um sistema multimídia, desenvolvido por Del Prette e Del Prette (2001), o que dificulta o acesso de boa parte das escolas do país que carecem de computadores e pessoas habilitadas para a administração desse teste bem como disponibilidade de recurso para a aquisição do mesmo. Além disso, as características psicométricas desse instrumento também não foram satisfatórias. Desse modo, considerou-se pertinente desenvolver um teste de habilidades sociais que pudesse ser aplicado em papel e com respostas objetivas, dispostas numa escala likert.

 

São apresentados ao examinando 23 itens para serem respondidos quanto à freqüência com que comete os comportamentos numa escala likert de três pontos. As categorias de resposta foram Nunca, As vezes e Sempre e foram atribuídos pontos de 1 a 3 respectivamente a cada uma delas na correção do instrumento que foram somados. Alguns itens são pontuados de forma inversa, já que a conduta socialmente hábil está definida no oposto do que a frase propõe.

 

Os resultados da análise preliminar feita por componentes principais e rotação varimax sugeriram a estrutura de três fatores mais evidentes que explicaram 34,17% de variância. O primeiro fator foi denominado Civilidade e Altruísmo e apresentou um índice alfa de Cronbach de 0,87; o segundo, Desenvoltura e autocontrole na interação social obteve um coeficiente de 0,84; e o terceiro Assertividade com enfrentamento evidenciou um alfa de 0,60. Esses dados podem ser considerados satisfatórios, o que torna o instrumento adequado para o uso em futuras pesquisas.

 

A primeira dimensão, Civilidade e altruísmo, abrange habilidades como agradecer elogios, pedir desculpas, ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, ser educado ao manifestar uma opinião. No segundo fator, Desenvoltura e autocontrole na interação social, seus indicadores devem ser invertidos para indicarem tais aspectos. As situações propostas sugerem situações negativas em que a criança é exposta à situações novas, desconhecidas ou que podem provocar constrangimento como receber críticas, falar para a sala toda, encerrar uma conversa, apresentar-se a um grupo de desconhecidos ou perguntar-lhes algo. Finalmente, a terceira dimensão, recebeu a denominação de Assertividade com enfrentamento. As habilidades propostas incluem demonstrar desagrado, defender seus direitos e opiniões, resistir à pressão do grupo, afirmando sua auto-estima, sob o risco de uma reação indesejável por parte do interlocutor. Esses fatores foram similares aos sugeridos por Del Prette e Del Prette (2005).

 

A análise de Rasch, aplicada à esses itens, identificou o nível de dificuldade dos mesmo, possibilitando observar que os indicadores avaliam habilidades sociais medianas, embora o nível de dificuldade dos itens aumente de um fator para o outro, sendo que os indicadores do fator 1 apresentam maiores concordâncias, enquanto os do fator 3 menor. Também o ajuste dos itens restantes da escala por Rasch evidenciou que nenhum esteve fora dos limites aceitáveis de ajuste ao modelo de Rasch. Desse modo, esse instrumento fornece uma informação diferenciada que talvez seja desejável de ser obtida por pesquisadores e psicólogos que trabalham com essa variável. Ao se hierarquizar a dificuldade dos itens, identificando quais condutas são mais fáceis de se apresentar no contexto de interação social, possibilita-se planejar intervenções para pessoas que apresentam baixa habilidade social, apresentando inicialmente condutas mais fáceis da pessoa emitir, para então passar às comportamentos mais complexos, permitindo uma avaliação precisa do repertório comportamental da criança, possibilitando um escalonamento comportamental, o que convida a novas pesquisas.

 

O dado fornecido por esse instrumento identifica as situações interpessoais em que certas condutas (como fazer pedidos ou recusá-los) são mais fáceis e mais difíceis de ocorrerem, o que não é identificado nos demais instrumentos (Caballo, 2003). Também, descrevem comportamentos realizados com o intuito de otimizar os ganhos e minimizar perdas nas relações sociais. Em outros termos, seria uma medida de eficácia na relação. Além disso, essas condutas visam a manutenção da própria integridade, bem como a produção de uma sensação de domínio, o que caracteriza uma eficácia no respeito próprio.

 

            Um aspecto levado em conta na construção dos itens foi que as características apontadas seriam específicas à pessoa e a uma dada situação. Assim, alguns indicadores foram constituídos pensando-se no contexto escolar. Além disso, há que se considerar que as condutas que foram a base para os itens são socialmente eficazes, ou seja, não danosas. Os comportamentos considerados foram: fazer elogios, aceitar elogios, fazer pedidos, expressar amor, agrado e afeto, iniciar e manter conversações, defender os próprios direitos, recusar pedidos, expressar opiniões pessoais, inclusive o desacordo, expressar incômodo, desagrado ou enfado justificados, pedir a mudança de conduta do outro, desculpar-se ou admitir ignorância, enfrentar as críticas, dar reforço ao outro, dar e receber retroalimentação, regular a entrada e saída de grupos sociais, e habilidade de falar em público.

  

Resultados e Discussão

Descrição das variáveis da amostra por idade, sexo e série

A análise dos fatores do THAS a partir das idades da amostra, segundo as provas estatísticas Anova e Tukey possibilitaram a identificação de diferenças significativas entre as médias obtidas, sugerindo que as idades avaliadas relacionam-se diferentemente às habilidades sociais dos indivíduos.

 

A variável altruísmo ficou distribuída da seguinte forma, aos 7 anos de idade a média foi de 21,7 (DP = 2,32), com pontuações mínima e máxima entre 17 e 24. Aos 8 anos, média de 21,4 (DP = 3,84), pontuação mínima de 7 e máxima de 26. Aos 9 anos de idade a média foi igual a 18,1 (DP = 5,40), com pontuação mínima 4 e máxima 25. Esta idade apresentou a menor média neste fator, justificando a diferença significativa obtida nesta variável segundo a prova de tukey. Finalmente, aos 10 anos de idade, as crianças obtiveram a média de 18,9 (DP = 4,17), ficando, as pontuações mínima e máxima, em 10 e 25 respectivamente [F(201,7)=4,05; p=0,001].

 

Embora a média das pontuações aos 7 anos tenha sido superior as demais idades avaliadas no fator Conversação e desenvoltura social alcançando o valor de 6,1 (DP = 2,58), de acordo com a prova de Tukey não foi uma diferença significativa [F(201,7)=0,76; p=0,600]. Também o fator Assertividade não forneceu diferenças significativas entre as idades [F(201,7)=1,82; p=0,084].

 

No que concerne à Habilidade social geral, observa-se que a menor média obtida foi aos 9 anos de idade, igual a 27,7 (DP = 6,82), com pontuação mínima em 12 e máxima em 40, justificando a diferença significativa obtida entre esta idade e a idade de 8 anos, como indicou a prova de Tukey [F(201,7)=3,11; p=0,006]. Por sua vez, observada a média do total de erros nas palavras separadas por idade, nota-se que quanto maior a idade, menor a média da pontuação, ficando as médias e os desvios padrões distribuídos da seguinte forma, aos 7 anos, média de 26,7 (DP = 15,40) com pontuação mínima em 13 e máxima em 53, aos 8 anos, média de 23,97 (DP = 11,61), pontuações mínima e máxima entre 7 e 55 respectivamente, aos 9 anos, média de 21,9 (DP = 12,77), pontuações entre 1 para mínima e 55 para máxima, e aos 10 anos, média de 21,5 (DP = 11,59), com pontuações entre 1 e 55 para mínima e máxima respectivamente. No entanto a prova de Tukey não apresentou diferenças significativas para o total de erros nas palavras [F(201,7)=1,17; p=0,320].

 

Analisando os fatores separados por sexo e comparando-se pela prova t de Student, observou-se que na escala EAVE os homens pontuaram mais, obtendo uma média de 24,7 (DP = 12,11) com pontuações mínima e máxima entre 1 e 55 respectivamente, ao passo que as mulheres obtiveram média de 21,1 (DP = 12,04) ficando as pontuações em 1 para mínima e 55 para máxima [t(201,7)=2,35; p=0,019].

 

Ao analisar o fator Habilidade social geral, percebeu-se que o sexo feminino foi mais hábil que o masculino, obtendo uma média de 31,4 (DP = 4,30), com pontuação mínima e máxima entre 18 e 39 respectivamente, enquanto o sexo masculino ficou com uma média igual 28,7 (DP = 6,21), pontuação igual a 12 para mínima e 41 para máxima [t(201,7)=3,38; p=0,001]. Assim como no fator Habilidade social geral, o sexo feminino também pontuou mais que o masculino na variável Altruísmo, obtendo uma média de 21,5 (DP = 3,05), ficando as pontuações entre 14 e 26 para mínimo e máximo, ao passo que o sexo masculino ficou com uma média igual a 18,3 (DP = 5,30), situando suas pontuações entre e 4 e 26 para mínima e máxima respectivamente [t(201,7)=5,16; p=0,000].

 

Na variável Assertividade a diferença de médias foi menor, alcançando o sexo feminino uma média de 4,6 (DP = 1,64), com pontuação mínima em 0 e máxima em 8, e o sexo masculino ficou com uma média igual a 4 (DP = 1,68), pontuações entre 1 e 8 para mínima e máxima respectivamente [t(201,7)=2,37; p=0,019]. A média do sexo masculino no fator Conversação e desenvoltura social foi superior ao sexo feminino, alcançando 6,2 (DP = 2,42), com pontuação mínima e máxima entre 0 e 11, já o sexo feminino obteve média igual a 5,3 (DP = 2,20), pontuações entre 1 e 11 para mínima e máxima respectivamente [t(201,7)=2,98; p=0,003].

 

A amostra avaliada separadamente por séries apresenta diferenças significativas. Em relação ao total de erros nas palavras a segunda série apresentou a maior média, igual a 26,1 (DP = 13,39), com pontuação mínima igual a 8 e máxima igual a 55 enquanto a terceira apresentou média de 22,7 (DP = 11,42), com pontuação máxima de 50 e mínima de 5 e a quarta série média igual 18,96 (DP = 9,90), com pontuações entre 1 e 39 para mínima e máxima respectivamente, sugerindo que quanto maior a série menor o total de erros nas palavras [F(201,7)=5,27; p=0,006].

 

As crianças da segunda série foram mais altruístas que as da terceira e quarta série, obtendo média de 21,8 (DP = 3,35), com pontuação mínima e máxima entre 11 e 26, a terceira série alcançou uma média igual 18,1 (DP = 5,22), pontuação mínima em 4 e máxima em 26, e a quarta série uma média de 18,9 (DP = 4,71), pontuações entre 4 e 25 para mínima e máxima respectivamente [F(201,7)=15,34; p=0,000]. Em relação à Conversação e desenvoltura social, apesar da terceira série superar a média da segunda e da quarta série, alcançando uma média igual a 6,3 (DP = 2,60), pontuação mínima em 0 e máxima em 11, a prova de Anova indicou que esta não é uma diferença significativa [F(201,7)=2,18; p=0,115].

 

A quarta série obteve média superior as outras séries avaliadas no fator Assertividade, igual a 4,8 (DP = 1,30), pontuação igual a 2 para mínima e 8 para máxima, já a terceira séria alcançou uma média igual a 3,1 (DP = 1,48), com pontuação mínima em 0 e máxima em 7, e a segunda séria média de 4,5 (DP = 1,77), pontuação entre 1 e 8 para mínima e máxima respectivamente, sendo esta uma diferença significativa [F(201,7)=20,38; p=0,000].

 

O fator Habilidade social geral também apresentou diferença significativa de acordo com a prova de Tukey, sendo a segunda série a mais hábil detrimento às demais, obtiveram uma média de 31,8 (DP = 4,44), situando as pontuações entre 20 e 41 para mínima e máxima, a terceira série por sua vez alcançou uma média de 27,7 (DP = 6,80), com pontuação máxima em 40 e mínima em 12, e a quarta série uma média de 29,3 (DP = 5,13), com pontuação mínima e máxima entre 15 e 39 respectivamente [F(201,7)=10,20; p=0,000].

 

Correlações e Regressão

Procurou-se investigar os coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e as variáveis do THAS. Para isso, empregou-se a análise de correlação Produto-Momento de Pearson e nível de significância de 0,05 e seus resultados para a amostra toda estão na Tabela 1. A única correlação significativa foi identificada entre o total de palavras erradas e a variável altruísmo. Considerando tratar-se de uma correlação negativa, os coeficientes encontrados sugerem que as crianças mais altruístas erraram menos na escrita e vice-versa. Em outros termos, o aumento do altruísmo é acompanhado por uma diminuição dos erros na escrita.

 

Tabela 1. Coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e THAS

 

 

 

Total de palavras erradas

Altruísmo

r

-0,16

p

0,025

Conversação e

desenvoltura social

r

0,05

p

0,346

Assertividade

r

-0,03

p

0,724

Habilidade social geral

r

-0,12

p

0,104

  

Procurou-se analisar os efeitos das diferentes condutas sociais (variáveis independentes) sobre o desempenho na escrita (variável dependente) dos estudantes em questão. O sumário desse Modelo encontra-se na Tabela 2. Por esses dados, identificou-se que a apesar do modelo ter sido significativo, explicou pouca variância da variável dependente (2,4%). A Tabela 3 contém os coeficientes de regressão linear e seus níveis de significância das variáveis independentes estudadas que foram significativas. Nessa análise, feita pelo modelo Forward que inclui as variáveis independentes no modelo que explicam mais variância da variável dependente primeiro para depois ir para as demais que explicam menos variância da variável dependente, apenas a variável Altruísmo forneceu um coeficiente significativo na explicação do desempenho na escrita das crianças em questão. Considerando que o coeficiente foi negativo, os resultados sugerem que quanto mais condutas altruístas as crianças apresentaram, menos erros na escrita cometem.

 

O fator Civilidade e altruísmo abrange habilidades como agradecer elogios, pedir desculpas, ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, ser educado ao manifestar uma opinião. Vale ressaltar que esse fator avalia comportamentos sociais que são mais fáceis de serem emitidos (Bartholomeu, Montiel & Silva, 2011) sendo que déficits nesse fator podem estar revelando problemas mais sérios quanto ao comportamento social do sujeito, já que indicam que a criança não domina normas de condutas sociais mais básicas como agradecer ao ser elogiado, pedir desculpas, ajudar os demais e ser educado. Nesse caso, crianças que apresentam tais condutas aumentam a probabilidade de interação social, fator que auxilia na aprendizagem da escrita, conforme sugerem Sisto e Martinelli (2006). É interessante observar que a Assertividade e o enfrentamento de risco de negativa do interlocutor na situação social são situações que colocam o relacionamento em risco, já que nem sempre tais condutas podem ser interpretadas pelo interlocutor como assertivas, não se explicou o desempenho na escrita, da mesma forma que condutas como desenvoltura social e habilidades de conversação. Pode ser que por serem condutas mais difíceis de serem emitidas no contexto social, as crianças em questão não sejam tão habilidosas socialmente, restringindo a variância nessas dimensões. Todavia, o papel social dessas condutas deve ser melhor estudado quanto à sua relevância para o bom desempenho da escrita.

 

Tabela 2. Sumário do Modelo de regressão.

Modelo

R

R Quadrado

R Quadrado ajustado

Erro padrão da estimativa

F

p

1

0,171a

0      ,029

0,024

12,144

5,774

0,017a

a. Preditores: (Constante), altruismo

 

 

 

Tabela 3. Coeficientes de regressão e níveis de significância para o Modelo estudado.

 

Model

Coeficientes Não padronizados

Coeficientes Padronizados

t

p

B

Std. Error

Beta

1

(Constante)

32,383

3,905

 

8,293

,000

altruismo

-,460

,192

-,171

-2,403

,017

a. Variável dependente: total de palavras erradas

 

Considerações finais 

Não foram identificados muitos trabalhos na literatura que investigassem especificamente as habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem, principalmente no que se refere à escrita. De fato, dos estudos identificados, boa parte avalia características sociais por meio do teste sociométrico, não indicando que condutas tais crianças poderiam apresentar que favorecesse uma melhor compreensão do que se relaciona a tais dificuldades que pudesse fornecer um modelo explicatório. Esse texto não pretendeu formular tal modelo, mas, investigando as características comportamentais imbricadas aos problemas de escrita, procurou desvelar um pouco mais as características dessas crianças, tentando sugerir pontos para futuras intervenções também.

 

A identificação de diferenças entre sexo, idade e série nas medidas tomadas de habilidades sociais e dificuldades de escrita justificaram a análise dos coeficientes de correlação entre essas medidas no geral e separadamente por esses grupos. De fato, a variável que mais esteve relacionada a um melhor desempenho na escrita foi o Altruísmo. De fato, crianças que desejam ajudar mais às demais favorecem uma melhor interação com as mesmas, aumentando a possibilidade de trocas que, mais do que simplesmente afetivas, podem possibilitar um maior esclarecimento de dúvidas acadêmicas e favorecer um melhor aprendizado. Há que ser enfatizado também que esse padrão de associações entre os erros na escrita e altruísmo variou em razão da idade e da série escolar das crianças, sugerindo que em certos momentos do desenvolvimento, tal conduta pode ser facilitadora de um melhor desempenho mas isso não é constante (Sisto & Martinelli, 2006; Moreno, 1972). Nesses termos, é interessante se pensar que talvez o treinamento em habilidades sociais, especificamente no altruísmo possa favorecer uma melhora no desempenho de crianças com dificuldades de escrita. Isso convida a novas investigações. Essas características desenvolvimentais poderiam ser melhor exploradas também em estudos futuros.

 

Por fim, espera-se que esse estudo possa catalisar pesquisas futuras que clarifiquem mais outros tipos de comportamentos sociais que possam estar relacionados às dificuldades de aprendizagem na escrita com vistas a facilitar processos interventivos psicopedagógicos com essas.

  

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O TREINO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS COM PROBLEMAS DA LINGUAGEM E DA FALA

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

Inês Ferraz[1], Margarida Pocinho1, Tânia Fernandes2

1Universidade da Madeira, 2Centro de Apoio Psicopedagógico do Funchal

Resumo

A consciência fonológica é cada vez mais entendida como um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita. Esta capacidade de conscientemente identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar os segmentos sonoros da fala é vista como uma mais-valia, até para as crianças com dificuldades específicas de aprendizagem. O desenvolvimento da consciência fonológica é gradual e depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético. Estudos realizados nesta área provam que esta habilidade metalinguística pode ser treinada e que o seu treino facilita a aprendizagem da leitura e da escrita. Acrescentam ainda que este treino deve ser gradual e iniciar-se pela consciência da sílaba, uma vez que as crianças adquirem-na naturalmente. Quanto à consciência intrassilábica e fonémica, sugerem que sejam estimuladas antes e durante a aquisição do código alfabético. Através do treino da consciência fonológica, no pré-escolar, também as crianças com problemas da linguagem e da fala podem colmatar as dificuldades e progredir no desenvolvimento desta habilidade, o que lhes irá facilitar a entrada no sistema alfabético.

Palavras-chave: consciência fonológica; linguagem; programa de treino; pré-escolar.


Abstract

The phonological awareness is increasingly understood as a prerequisite for the learning of reading and writing. This ability of conscientiously identify, isolate, manipulate, combine and target the sound segments of the speech is seen as an asset, even for the children with specific learning difficulties. Phonological awareness development is gradual and depends on the language experience, cognitive development, specific child characteristics, and formal exposure to the alphabetic system. Investigation shows that this metalinguistic ability can be trained, and its training makes reading and writing learning easier. This training should be gradual and begin by syllable awareness, as children acquire it naturally. As for the intra-syllabic and phonological awareness, it is suggested that children should be stimulated before and during the alphabetic code acquisition.Through pre-school phonological awareness training, children with language and speech difficulties can bridge the difficulties and progress on the development of this ability, which will make alphabetic system learning more easily.

Keywords: phonological awareness; language; training program; pre-school.

Consciência fonológica: conceito e desenvolvimento

As crianças quando aprendem a falar, não têm consciência de que as palavras são formadas por sucessões de sons, pois só prestam atenção à significação do que estão a ouvir e do que pronunciam. Estas têm de se consciencializar de que as palavras ditas oralmente são constituídas por uma sequência de fonemas, correspondentes ao que é representado pelo código alfabético através da escrita. É esta consciência da estrutura fonológica da língua que Sim-Sim, Silva e Nunes (2008) designam por consciência fonológica.

Para Sim-Sim (2006) a consciência fonológica é uma habilidade metalinguística que permite às crianças ter consciência de que as palavras são constituídas por diversos sons e que podem ser divididas em unidades menores, os fonemas. Já Nascimento e Knobel (2009) entendem a consciência fonológica como uma capacidade de identificar, isolar, manipular, combinar e segmentar deliberadamente os segmentos fonológicos da língua.

Lima e Colaço (2010); Lourenço e Martins (2010) e Strattman e Hodson (2005) referem que muitos autores confundem a consciência fonológica com a consciência fonémica, sendo que quando uma criança consegue decompor uma palavra em unidades mais pequenas - os fonemas - pode dizer-se que apreendeu a consciência fonémica. Estes autores referem, ainda, que as habilidades de análise silábica e suprafonémicas são realizadas antes da manipulação do fonema. A consciência silábica desenvolve-se espontaneamente nas crianças em idade pré-escolar e nos analfabetos, isto é, esta habilidade não requer um ensino explícito, uma vez que se desenvolve naturalmente. Contudo, o mesmo não se sucede com a consciência fonémica, dado que o seu desenvolvimento dá-se paralelamente à instrução explícita e depende desta. A dificuldade em tarefas de consciência fonológica deriva do grau de abstracção dos segmentos sonoros em análise e definem os fonemas como as unidades mais abstractas da fala. Alguns autores sustentam a ideia de que a consciência intrassilábica situa-se num nível intermédio de dificuldade, isto é, entre a sílaba e o fonema.

De acordo com Machado (2010), a consciência fonológica apreende dois níveis: a consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em fonemas; e a consciência de que essas mesmas sílabas repetem-se em diferentes palavras, existindo uma relação com a oralidade.

Freitas, Alves e Costa (2007) defendem que a consciência fonológica está dividida em três tipos: a consciência silábica quando a criança consegue isolar as sílabas; a consciência intrassilábica, quando a criança consegue isolar as unidades dentro da sílaba; e a consciência fonémica quando a criança consegue isolar os sons da fala.

Sabe-se que o desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se muito cedo e vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Para Lane e Pullen (2004) o desenvolvimento da consciência fonológica depende das experiências linguísticas da criança, mais precisamente do seu desenvolvimento cognitivo e da exposição formal do sistema alfabético, como é o caso da aquisição de leitura e escrita. Estes mesmos autores referem que o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorre da mesma forma, dado que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a consciência fonémica.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) referem que a consciência fonológica é uma habilidade que permite aos indivíduos formar novas palavras, através da recombinação de sons de palavras diferentes. O acréscimo ou remoção de sons de uma palavra, permite à criança encontrar palavras embutidas noutras e realizar diferentes tipos de jogos com a sonoridade das palavras. Estes autores referem que a evolução desta habilidade é gradual, isto é, tem início na discriminação de expressões, palavras ou sílabas dentro de unidades mais amplas de fala, progride para a discriminação de rimas, aliterações e sílabas, e só depois é que se chega à consciência dos fonemas como unidades independentes na fala.

Apesar do desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre ocorrer da mesma forma, muitos estudos revelam, unanimidade quando mencionam que o nível de maior complexidade da consciência fonológica e a última capacidade a surgir é a consciência fonémica (Freitas, Alves & Costa, 2007; Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).

É fulcral compreender que o desenvolvimento da consciência fonológica evolui durante o 1º e o 2º mês de vida, quando a criança começa a distinguir os sons com base no fonema. Por volta do 30º mês a criança, já faz a detecção de eventuais erros na produção do seu enunciado ou no dos outros interlocutores. Ao 36º mês já distingue os sons da sua língua materna, conseguindo distinguir as cadeias sonoras aceitáveis na sua língua, corrigindo as incorrecções (Sim-Sim, 1998). Esta autora refere, ainda, que entre os 3 e os 4 anos de idade, a criança começa a apresentar uma sensibilidade às regras fonológicas da sua língua e reconhece as primeiras rimas e aliterações.

Sim-Sim (1998) considera que aos 4 anos a criança apresenta maiores dificuldades em tarefas de consciência fonémica quando comparadas às de consciência silábica. É por volta dos 5 anos que as crianças revelam capacidades metafonológicas ao nível do fonema, aquando da realização de tarefas adaptadas à sua realidade linguística e cognitiva. Segundo esta autora já aos 6 anos, há um domínio quase total da capacidade de segmentação silábica, apesar de existirem dificuldades e lacunas nas tarefas relativas à consciência fonémica, uma vez que ainda não existe apoio da escrita. Esta autora refere que com a aprendizagem da leitura há um conhecimento adicional sobre a estrutura linguística e as crianças desenvolvem a consciência fonémica mais explicitamente.

A consciência fonémica, por exigir um grau de abstracção mais elevado, é uma habilidade que surge por volta dos 6/7 anos de idade, pois é nesta fase que a criança consegue representar correctamente as palavras a nível fonológico (Snowling, 2004). Por esta razão as tarefas que implicam manipulação dos fonemas, como eliminação de fonemas iniciais ou transposição de fonemas entre duas palavras, são as tarefas mais complexas e por isso só são alcançadas pelas crianças mais velhas ou pelas crianças que já beneficiaram do um treino desta habilidade.

O desenvolvimento da consciência fonológica parece não ser consensual, uma vez que não se desenvolve em todas as crianças na mesma idade, havendo assim discrepâncias entre os investigadores quanto à idade em que surge esta habilidade. É importante frisar que na literatura surgem diferentes etapas do desenvolvimento da consciência fonológica, assim como diferentes habilidades metafonológicas, sendo que umas são adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma lógica de complexidade crescente. Por isso podemos referir que a consciência fonológica desenvolve-se a diferentes níveis e em momentos cronológicos mais ou menos distintos.

A importância do treino da consciência fonológica

A consciência fonológica é fundamental para compreender o princípio alfabético, por isso, antes da sua compreensão as crianças devem entender que os sons associados às letras são os mesmos sons da fala e é através do treino desta habilidade que as crianças ganham esta sensibilidade.

Correia (2010) afirma que o mais importante é que “o treino da consciência fonológica seja gradual e para isso, torna-se necessário apresentar diversas etapas de acordo com uma ordem em que se vá aumentando o grau de complexidade” (p.120). Corroborando com esta ideia Freitas, Alves e Costa (2007) referem que devemos começar pelo treino da consciência silábica, uma vez que todas as crianças possuem naturalmente à entrada na escola. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica devem ser estimuladas em contexto lectivo, antes e durante o processo de iniciação do código alfabético.

Sim-Sim (1998) considera que desde tenra idade, sensivelmente por volta dos 2 ou 3 anos, se a criança for estimulada, é capaz de realizar actividades de manipulação silábica. É do conhecimento de todos que muito antes do ingresso no 1º ciclo do ensino básico, as crianças já brincam com as palavras e são capazes de produzir rimas, habilidades essas que exigem sensibilidade às componentes sonoras da língua. Por isso, é fundamental desenvolver, estimular e treinar a consciência fonológica em idade pré-escolar, através de actividades de discriminação auditiva, rimas infantis e contos rimados, uma vez que favorecem o vocabulário e a memória auditiva. Freitas, Alves e Costa (2007) consideram que é através destes jogos, que as crianças começam a reflectir sobre a estrutura da linguagem oral e analisam a língua nos seus constituintes sonoros.

Os programas de intervenção para o desenvolvimento da consciência fonológica são cruciais e devem ser implementados precocemente, tal como sugerem Capovilla e Capovilla (2000). Estes investigadores comprovaram este facto através de um estudo realizado com crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 9 anos. Verificaram neste estudo que houve um acréscimo significativo nos resultados obtidos na maioria das provas e concluíram que o treino da consciência fonológica realizado precocemente pode ajudar na aquisição da leitura e escrita.

Ferraz (2011) realizou um estudo onde implementou um programa de treino da consciência fonológica a 18 crianças em idade pré-escolar. Com este estudo provou que o treino desta habilidade metalinguística melhora significativamente os níveis de consciência fonológica nas crianças. Concluiu que as crianças do grupo experimental, em comparação com as do grupo de controlo, revelaram melhorias significativas nos seus níveis de consciência fonológica.

Para Viana (2006), o treino da consciência fonológica é importante para a aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias promotoras desta capacidade é indispensável quer no 1º ciclo do ensino básico, quer no pré-escolar. O treino sistemático no ensino pré-escolar é crucial, pois evita o insucesso escolar na língua portuguesa, como nos referem Freitas, Alves e Costa (2007). Segundo estas autoras a realização de actividades promotoras de escuta, de atenção auditiva, percepção e manipulação de sons são exemplos de actividades promotoras do treino da consciência fonológica e acrescentam que é importante que o educador inclua nas suas práticas e rotinas diárias, actividades lúdicas onde treine esta habilidade.

O treino da consciência fonológica pode ser divertido e deve ser apropriado à faixa etária em que a criança se encontra. Deve iniciar-se por um nível mais fácil, por exemplo, através da exploração de rimas e da segmentação de palavras. Os poemas, os trava-línguas, as músicas, as adivinhas, as lengalengas, os ditados populares, as histórias, os jogos de escuta e de linguagem são, igualmente, exemplos de actividades facilitadoras do desenvolvimento da consciência fonológica no pré-escolar.

Problemas da Linguagem e da Fala

A linguagem é uma capacidade que surge através da organização e do funcionamento da mente humana e que nos permite adquirir e utilizar sistemas complexos e dinâmicos de símbolos convencionais para comunicar e pensar. Sim-Sim (1997) considera que “a espécie humana é a única espécie biológica programada geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados e específicos que são as línguas naturais” (p.15). Assim sendo, a criança que possui um processo de desenvolvimento normal adquire a linguagem duma forma espontânea e natural, tornando‑se, a principal interveniente no processo de comunicação.

No entender de Schirmer, Fontoura e Nunes (2004) é após o nascimento que a complexidade da linguagem vai evoluir de modo diferente em cada criança e de acordo com a estimulação a que for sujeita. Estas autoras defendem que no desenvolvimento da linguagem, podem-se reconhecer duas fases distintas: a pré-linguística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem palavras) e que persiste até por volta dos 11-12 meses; e a fase linguística, quando a criança começa a proferir palavras isoladas com compreensão. Este processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e sequencial, com sobreposição entre as diferentes etapas deste desenvolvimento.

Como se sabe existem muitas crianças que possuem problemas da linguagem e da fala e por essa razão necessitam do acompanhamento de um terapeuta da fala ou de um docente especializado. Estas crianças possuem necessidades educativas especiais e como nos refere Lima-Rodrigues, Ferreira, Trindade, Rodrigues, Colôa, Nogueira e Magalhães (2007) o aluno com necessidades educativas especiais é aquele que apresenta “qualquer incapacidade que afecta a aprendizagem a tal ponto, que são necessários alguns ou todos os meios de acesso ao currículo, isto é, condições de aprendizagem adequadas para que possa beneficiar de uma educação eficaz” (p.43).

Seguindo esta linha de pensamento Correia (1997) distingue dois grandes grupos nas necessidades educativas especiais: as permanentes e as temporárias. As permanentes exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno. Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.

O Decreto-Lei 3/2008 refere que os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam “limitações significativas ao nível da actividade e participação, num ou em vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial” (p.155). Posto isto, passou-se a apostar na escola inclusiva que se revela como um desafio concretizável se for capaz de acolher a diversidade dos alunos independentemente da sua faixa etária e do seu diagnóstico, promovendo a interacção de todos os alunos sem exclusão e implementando medidas educativas que facilitem o sucesso educativo de todos.

Pagliarin (2007) refere que ao longo dos anos, várias nomenclaturas foram propostas para designar as perturbações da linguagem e da fala, dentre as quais se destacam: distúrbio articulatório, dislalia, transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico. Os avanços nas pesquisas permitiram chegar-se a uma definição mais precisa desses termos e, actualmente, alguns são referenciados como sinónimos: transtorno fonológico, distúrbio fonológico e desvio fonológico.

As crianças com alterações da linguagem verbal podem apresentar alterações da voz, uma vez que qualquer que seja a alteração ocorrida na laringe promove perturbações na emissão da voz (Ruiz, 1997). As alterações verificadas na voz podem estar relacionadas com as bronquites crónicas, com a asma, com as laringites, com causas traumáticas, ambientais ou funcionais. No entender de Pinho (1998) as alterações da voz podem se distinguir em: disfonias e afonias. As disfonias são definidas como uma dificuldade na emissão da voz com suas características naturais e podem ser classificadas em: disfonias funcionais, orgânicas primárias e secundárias. As afonias estão intimamente relacionadas com a ausência total da voz de modo temporário. Nas afonias de conversão em que ocorre a fala articulada, este autor refere que, é comum observar as pregas vocais, durante as emissões, mantendo a glote com área ampla, formando uma fenda triangular, por onde flui o ar, com pouco atrito.

De acordo com Matos (2007), “um atraso no desenvolvimento da linguagem pode ser detectado através de um conjunto de sinais dignos de atenção cuidada no pré-escolar, onde se incluem os problemas de articulação” (p.2). Nas alterações de articulação, podem-se distinguir as dislalias, as disglosias e as disartrias (Caraciki, 1983).

As dislalias são perturbações na articulação de um ou vários fonemas, ocorrendo por omissão ou substituição, acréscimo ou distorção dos mesmos. Dentre estas podemos destacar as dislalias evolutivas que estão relacionadas com a evolução da linguagem durante o desenvolvimento da criança e exigem maturação neuromotora para pronunciar correctamente os diferentes fonemas; as dislalias auditivas em que a criança não ouve bem e consequentemente não articula com correcção; as dislalias funcionais que devem ser encaradas como uma disfunção para a qual não se encontra nenhuma alteração orgânica que lhe possa ser atribuída; e as dislalias orgânicas, que se prendem com a malformação dos órgãos da fala (língua, lábios, palato). Estas últimas também são conhecidas por disglosias quando associadas a lesões físicas (Caraciki, 1983; Lima, 2008).

No que se refere às disglosias Valero Aguayo (2002) define-as como perturbações na articulação dos fonemas (substituições, omissões, distorções, acréscimos) devido a lesões físicas ou malformação dos órgãos periféricos da fala. Consoante o órgão afectado pode-se designar: disglosias labiais, disglosias mandibulares, disglosias dentais, disglosias linguais e disglosias do palato.

Segundo Lima (2008) as disartrias são perturbações da articulação associadas à alteração do controle muscular dos mecanismos da fala devido a lesões ocorridas no sistema nervoso central, que perturbam a articulação de todos os fonemas, cuja emissão intervém a zona lesionada. A dificuldade de expressão é permanente e uniforme e o paciente é, geralmente, consciente do seu problema. Esta disfunção ou dificuldade é observável a nível da articulação e resulta em dificuldades na articulação no sentido mais amplo da palavra. Além da dificuldade ou impossibilidade para articular um fonema, o portador de disartria apresenta, ainda, dificuldades para mobilizar os seus órgãos da área peri-oral, qualquer que seja a finalidade de quem deles pretende servir-se. Incluem-se aqui actividades como a de mastigação, deglutição, sucção ou mesmo sopro.

Podem-se, igualmente, verificar alterações na fluência verbal em que as crianças demonstram dificuldades na produção da fala. Segundo Lima (2009) a disfémia, também conhecida por gaguez, consiste numa perturbação da fala que afecta o ritmo, a velocidade e a prosódia da fala. Manifesta-se pela dificuldade em iniciar a fonação - bloqueio espamódico, pela repetição de um som, de sílabas ou de palavras e pelo prolongamento de sons. As suas manifestações podem dividir-se em três categorias: aspectos linguísticos, em que as crianças apresentam um abuso de sinónimos, um discurso incoerente e uma desorganização do pensamento e da linguagem; aspectos comportamentais, onde se podem verificar o mutismo, o retraimento, a ansiedade e os bloqueios; e aspectos corporais, onde se observam os tiques, os espasmos, as alterações respiratórias e a rigidez facial.

Muitos autores incluem, ainda, o mutismo selectivo, a afasia e a disfasia, como problemas da linguagem e da fala.

Segundo Peixoto (2006) o mutismo selectivo foi descrito pela primeira vez, em 1877, pelo médico alemão Adolf Kussmaul, como uma afasia voluntária. Mais tarde, em 1934, o psiquiatra Morris Tramer, utilizou o termo mutismo electivo para descrever um caso clínico. Este termo foi utilizado até 1994, quando o DSM-IV definiu-o como mutismo selectivo. O mutismo selectivo é, então, visto como uma incapacidade persistente para falar, no entanto as crianças são capazes de falar e compreender a linguagem, mas não o fazem em certas situações sociais. Possuem um funcionamento normalmente noutras áreas do comportamento e da aprendizagem, mas não participam em actividades de grupo. Esta perturbação deve ter uma duração de pelo menos um mês e não pode coincidir com o primeiro mês de aulas. Uma criança com esta perturbação pode ficar completamente calada na escola, mas falar livremente em casa (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, DSM-IV-TR, 2002).

As afasias, são definidas por Wernicke (1994) como perturbações de origem cerebral em que se verifica uma dificuldade ou incapacidade para a linguagem verbal ou escrita e a expressão e compreensão linguística estão afectadas com maior ou menor grau de complexidade. A afasia caracteriza-se pela perda ou pela desorganização linguística, como consequência de um acidente vascular ou de uma lesão. A partir das áreas afectadas, a afasia pode ser: sensorial ou receptiva: quando a lesão manifesta-se na incompreensão do significado das palavras e na dificuldade em falar; motora ou expressiva: quando a lesão se localiza na zona de Broca e manifesta-se na incapacidade de expressar, apesar da compreensão do significado das palavras; e mista: quando a lesão afecta as áreas motoras e as áreas receptivas da linguagem.

Nascimento, Carvalho, Costa e Bastos (2007) definem as disfasias como incapacidade de se comunicar claramente com a fala, caracterizada por dificuldade de organizar uma sequência de palavras faladas num padrão com significado. As disfasias geram distúrbios graves que afectam a aquisição da linguagem em tempo normal e desvios duradouros que podem persistir ao longo da vida. Estas são geralmente causadas por danos no córtex cerebral.

Os desvios fonológicos são outro exemplo de perturbações que afectam a linguagem. Grunwell (1981) estabeleceu uma comparação entre o desvio fonológico e o fonético. O desvio fonológico caracteriza-se, segundo este autor, como uma desorganização, inadaptação, ou anormalidade do sistema fonológico da criança em relação ao sistema padrão da sua comunidade linguística e na ausência de qualquer comprometimento orgânico. O desvio fonético é caracterizado pela alteração na produção da fala, decorrente de uma deficiência orgânica, seja uma simples distorção na produção do fonema, ou resultante de patologias específicas, como fissuras, por exemplo, que são determinantes de distúrbios motores na produção da fala.

Para Wertzner e Lins (2000) o transtorno fonológico é uma dificuldade na fala, caracterizada pelo uso inadequado de sons, de acordo com a idade e com variações regionais, que podem envolver erros na produção, percepção ou organização dos sons. No entender destes autores a criança com desvio fonológico revela lacunas na percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo simplificações sistemáticas durante a fala.

Os problemas da linguagem e da fala podem interferir no desempenho escolar de algumas crianças, uma vez que uma aquisição fonológica desviante interfere na capacidade fonológica e esta alteração abrange a consciencialização dos sons.

Intervenções com crianças com problemas da linguagem e da fala

Magnusson (1999) realizou um estudo com o intuito de estabelecer comparações entre crianças com e sem desvios fonológicos. Os resultados obtidos comprovaram que as crianças que possuem um desvio fonológico têm um nível de consciência metalinguística inferior ao das crianças normais. Esta autora concluiu que algumas crianças não desenvolvem o processamento cognitivo necessário para reflectir, analisar, julgar ou manipular a língua, ou seja, não têm acesso ao conhecimento linguístico. Esta refere que as crianças com défice fonológico, por possuírem uma representação fonológica diferenciada, fornecem respostas incorrectas às tarefas metalinguísticas.

Bernardino Júnior, Freitas, Souza, Maranhe e Bandini (2006) realizaram um estudo com 4 crianças que possuíam dificuldades na aquisição da leitura e da escrita. Este estudo comprovou que apesar destas apresentarem um fraco desempenho no pré-teste da prova de consciência fonológica, concluíram que o programa de desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica teve sucesso, uma vez que apresentaram uma elevada pontuação no pós-teste. Este facto mostra que o treino da consciência fonológica contribui para a aquisição da leitura e da escrita até mesmo com crianças com dificuldades nesta aquisição.

Mota, Melo Filha e Lasch (2007) clarificam a importância do treino fonológico nas crianças com desvio fonológico. Para isto realizaram um estudo cujos resultados apontam para a eficácia da intervenção em consciência fonológica em crianças com alteração da fala e da linguagem e salientam que a intervenção em consciência fonológica pode produzir melhorias na produção da fala e no desenvolvimento da leitura. Com este estudo, as autoras, puderam concluir que é fundamental estimular as habilidades de consciência fonológica nas crianças em idade pré-escolar, mas sobretudo em crianças com desvio fonológico, uma vez que estas apresentam uma maior probabilidade de contrair futuras dificuldades no desenvolvimento da linguagem.

Fernandes (2011) realizou um estudo com 62 crianças, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos, com o intuito de avaliar o efeito de um programa de estimulação da consciência fonológica em crianças com e sem problemas de linguagem, mais concretamente com desvio fonológico. Os resultados obtidos revelaram que mesmo as crianças com problemas de linguagem obtiveram uma significativa superioridade nas sub-competências medidas, quando comparadas com o grupo de controlo. Este estudo revelou que é possível desenvolver a consciência fonológica em crianças com ou sem problemas de linguagem através de um programa de treino.

As crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente com problemas da linguagem e da fala necessitam de mais tempo e de estratégias variadas para desenvolver a codificação e a descodificação, por isso torna-se crucial o treino de habilidades fonológicas que ajudarão a superar tal atraso. Com estas crianças é fundamental desenvolver actividades linguísticas, de modo sistemático, para que estimulem o seu desenvolvimento. O mais importante é oferecer a estas crianças, sinalizadas com atraso no desenvolvimento da linguagem, estímulos que as ajudem a maximizar o seu potencial e introduzir actividades que visem estimular e desenvolver a consciência linguística (Freitas, 2004).

Pocinho, Ferraz, Fernandes, Pereira e Correia (2011) salientam que “os educadores podem contribuir de forma muito significativa para que todas as crianças tenham as mesmas oportunidades de atingir a mestria nas competências linguísticas” (p.10). Para isso os profissionais que trabalham com crianças diagnosticadas com problemas da linguagem e da fala devem assumir o desafio de fazer com que estas tomem consciência dos sons que utilizam na fala, realizando um trabalho de correcção dos erros da fala através do treino da consciência fonológica.

Considerações finais

O desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se desde cedo e vai-se expandindo progressivamente ao longo da infância. Este desenvolvimento depende das experiências linguísticas, do desenvolvimento cognitivo, das características específicas de cada criança e da exposição formal ao sistema alfabético, isto é, com a aquisição da leitura e da escrita. Desta forma, pode dizer-se que existem diferentes etapas no desenvolvimento da consciência fonológica, algumas adquiridas mais precocemente do que outras, deixando transparecer uma crescente complexidade. Podendo-se, então, afirmar que a consciência fonológica se desenvolve a diferentes níveis e em momentos cronológicos distintos.

São vários os estudos que referem que a forma mais eficaz de estimular o desenvolvimento da consciência fonológica é através da aplicação de programas de treino sistemático. Os programas de intervenção para o desenvolvimento de competências fonológicas são fundamentais e devem ser implementados precocemente, ou seja, em idade pré-escolar. Através dos estudos analisados, verificou-se que estes programas podem contribuir para a superação das dificuldades das crianças na aprendizagem da leitura e da escrita.

As crianças com necessidades educativas especiais revelam lacunas na percepção, na produção ou na organização das regras do sistema fonológico, cometendo simplificações sistemáticas durante a fala. A partir dos estudos analisados, pode dizer-se que é possível melhorar o desempenho destas crianças em fonologia submetendo-as a um programa de treino da consciência fonológica durante o pré-escolar, fazendo com que mais tarde revelem menos dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

Sugere-se que se explore mais esta temática de modo a que os educadores, os docentes especializados e os terapeutas da fala conheçam o potencial do desenvolvimento da consciência fonológica em crianças com problemas da linguagem e da fala.

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[1] Contacto: Inês Ferraz, Universidade da Madeira, Campus Universitário da Penteada, Caminho da Penteada 9020-105 Funchal, Portugal, e-mail: This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.